李永紅，王文濤

也談高職的項目化課程開發(fā)*——以“園林植物栽培技術(shù)”課程為例

李永紅，王文濤

（深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院 食品藥品學(xué)院，廣東 深圳 518055）

以“園林植物栽培技術(shù)”項目化課程開發(fā)為例，從項目化課程開發(fā)原則，生產(chǎn)項目、教學(xué)項目、行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的互通互融與實施，以能力為中心的“多元、動態(tài)”評價體系行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)等方面對高職項目化課程開發(fā)進行了分述，認為高職項目化課程開發(fā)要基于企業(yè)項目改造和行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)來進行，實現(xiàn)企業(yè)項目的教育性轉(zhuǎn)化，以實用性、先進性、可拓展性為項目課程內(nèi)容開發(fā)的原則，建立項目化課程“做中學(xué)”的機制，形成以能力為中心的多元動態(tài)評價體系，構(gòu)建育人共同體。

企業(yè)項目；行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)；虛擬仿真軟件；項目化課程

高職教育人才培養(yǎng)質(zhì)量與社會需求之間的矛盾是人們關(guān)注的熱點，產(chǎn)生這一矛盾的深層次原因是課程模式與高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)目標(biāo)不協(xié)調(diào)。進行“項目化課程”改革是解決這一問題的有效途徑。項目化課程是指以企業(yè)生產(chǎn)和任務(wù)（工作項目）為參照點設(shè)置課程，選擇、組織教學(xué)內(nèi)容，以完成職業(yè)工作任務(wù)或工作項目為主要學(xué)習(xí)方式的課程開發(fā)和實施模式。項目化課程這個概念由來已久，無論是理論還是實踐都早有大量成果，在企業(yè)培訓(xùn)中應(yīng)用非常廣泛。而且，項目導(dǎo)向、項目教學(xué)這些概念被國家職業(yè)教育文件持續(xù)推廣。

1 項目化課程研究的現(xiàn)狀

“行是知之始，知是行之成”，是陶行知先生在1934年提出的，這大約是國內(nèi)項目課程的起源。在2000年，楊延[1]在介紹國外職教教學(xué)方法中提到了以學(xué)生為中心的項目化教學(xué)方法，對項目化課程的內(nèi)涵與本質(zhì)、開發(fā)原則、項目實施及課程評價等方面開展了較為深入的探索和研究，得到國內(nèi)學(xué)術(shù)界高度認可，并被快速推廣。

充分理解項目化課程本質(zhì)內(nèi)涵是開發(fā)項目化課程的基礎(chǔ)前提。徐國慶[2]等認為項目化課程是基于項目化任務(wù)的一種課程模式，是以工作任務(wù)和項目這兩個關(guān)鍵要素為核心紐帶開發(fā)出來的理實一體化課程，“做中學(xué)”是最基本的學(xué)習(xí)方式，是讓學(xué)生在“做”中進行各種學(xué)習(xí)，“做”是學(xué)習(xí)的手段，“學(xué)”才是最終結(jié)果。他[3]認為項目化課程有三大本質(zhì)，一是借助典型項目或服務(wù)這一載體進行教學(xué)，需要學(xué)生在充分理解典型項目理論基礎(chǔ)的“做中學(xué)”，“做”不僅僅是簡單地訓(xùn)練技能，更是希望學(xué)生在做的過程中運用綜合資源完成任務(wù)，更好地對知識的理解、反復(fù)記憶和綜合運用，以及對工作過程的思考和職業(yè)素養(yǎng)的形成；二是授課教師要組織資源的行業(yè)專家一起分析工作任務(wù)與職業(yè)能力，深入挖掘工作知識，營造工作情景，并深刻理解理解要教的內(nèi)容；三是教師要通過深刻領(lǐng)會項目實施中如何與課程的概念結(jié)合，如何組織學(xué)生討論，如何深化課程內(nèi)容，以及如何培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)等來進行實施中的學(xué)與教的課程設(shè)計[4]。姜大源教授提出工作過程開發(fā)的項目課程理論，他認為以典型工作過程為導(dǎo)向的職業(yè)教育課程不是以傳授學(xué)科知識為目的，其宗旨是學(xué)生熟悉工作過程，促進學(xué)生有關(guān)職業(yè)能力的形成。另外，李宇飛[4]等人認為項目化課程的內(nèi)涵是工學(xué)結(jié)合。

課程項目選取對于構(gòu)建高質(zhì)量項目化課程具有至關(guān)重要的作用。大多數(shù)學(xué)者[5]都認為課程項目應(yīng)從崗位出發(fā)，請行業(yè)專家分析出工作任務(wù)，再構(gòu)建課程體系；或者是選取的項目既要包含學(xué)科知識和職業(yè)素養(yǎng)，還要考慮到學(xué)生的個體差異，選取的項目要以成果未導(dǎo)向，不設(shè)定標(biāo)準(zhǔn)路徑和做法，構(gòu)建開放的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生多渠道獲得知識，因進行綜合應(yīng)用。徐國慶[6]也認為選取課程項目時一是要充分考慮項目的典型性，二是要考慮不同項目間的區(qū)分度。

教學(xué)方式、教學(xué)組織形式、教學(xué)方法、教學(xué)情境設(shè)計及師生角色變換等的變革，是項目課程實施的關(guān)鍵[7]。學(xué)生在職業(yè)情境中訓(xùn)練，可根據(jù)課程要求靈活采用分組等方式組織教學(xué)，教師不再單一，而是采用教師團隊，實行首席制、導(dǎo)師制；項目教學(xué)法的重點是明確任務(wù)，提出實踐中可能出現(xiàn)的問題，這是連接技能與知識的紐帶；教師與學(xué)生的關(guān)系是互聯(lián)和互因果關(guān)系，教師相當(dāng)于“學(xué)習(xí)導(dǎo)師、主持人和顧問”，實施激勵、支持、咨詢以及指示、描述和解釋性意義的‘教’，學(xué)生是主動、自我調(diào)節(jié)、建構(gòu)以及情境、社會化意義的‘學(xué)’；教學(xué)場地上要按照生產(chǎn)企業(yè)設(shè)計，兼顧生產(chǎn)和教學(xué)功能。孫豐艷[8]認為，影響項目化課程實施效果的因素有學(xué)生、教師、企業(yè)和實訓(xùn)條件等。在項目課程實施中，學(xué)生是主體，學(xué)生要在完成典型任務(wù)中“做”中“學(xué)”，因此，需要充分調(diào)動學(xué)生的主動性，養(yǎng)成獨立思考和團隊合作意識等，這是項目課程良好實施的前提；教師是整個過程的思考著和設(shè)計者，關(guān)乎課程成敗，所以教師是關(guān)鍵，教師不僅僅是高校專業(yè)教師，更應(yīng)深入企業(yè)，有一定的職業(yè)性，是行業(yè)專業(yè)人士乃至專家，而且要熟練掌握信息化教學(xué)手段，有良好的交流與溝通能力，形成教學(xué)團隊；建立校內(nèi)外實訓(xùn)基地是保障，發(fā)揮校企雙主體育人作用，校企共編適應(yīng)項目需求的校本式教材。

課程評價是項目化課程建設(shè)、實施、診斷和引導(dǎo)的重要環(huán)節(jié)。高進軍[9]在2010年介紹了美國學(xué)者斯塔弗爾比姆（D.L.Stufflebeam）提出的背景評價（Context evaluation）、輸入評價（Input evaluation）、過程評價（Process evaluation）和結(jié)果評價（Product evaluation）的CIPP項目化課程評價體系。其中，背景評價是項目化課程評價的基礎(chǔ)，它決定了項目課程開發(fā)的依據(jù)、目的和目標(biāo)；輸入評價著重項目化課程的建設(shè)資源，包括課程團隊、教學(xué)情境、教學(xué)設(shè)計等內(nèi)容，是對教學(xué)過程的全面評價，包括教學(xué)設(shè)計的實施情況、教學(xué)方法是否適合、學(xué)生的積極性和參與度等；由學(xué)生、督導(dǎo)、行業(yè)專家等組成的評價團隊對項目化課程實施后的影響、成效、可持續(xù)性和推廣性等進行結(jié)果評價，包括產(chǎn)品完成質(zhì)量、教師和學(xué)生的收獲等。此后國內(nèi)學(xué)者對CIPP項目化課程評價體系進行了發(fā)展和實踐，高玉萍[10]介紹了項目化課程評價的動態(tài)、柔性和多元的原則，并提出項目化課程實施前抓好課程條件準(zhǔn)備及審核，實施中抓緊過程管理和跟蹤和實施后開展驗收和效果評價等具體的項目化課程評價方法。薛嘉雯[11]和湯海林[12]等將CIPP評價模式用于《童裝產(chǎn)品設(shè)計與制作》和《計算機網(wǎng)絡(luò)》項目化課程中，取得良好的效果。

2 實現(xiàn)企業(yè)項目的“教育性”轉(zhuǎn)化：項目化課程開發(fā)的關(guān)鍵

項目化課程體現(xiàn)了能力本位教育思想，因為它徹底改變了學(xué)習(xí)形態(tài)，使學(xué)習(xí)邏輯從知識積累向能力積累轉(zhuǎn)變，學(xué)習(xí)觀念從知識儲備觀向知識建構(gòu)觀轉(zhuǎn)變。項目化課程強調(diào)“做中學(xué)”，即強調(diào)實踐導(dǎo)向（有的稱“行動導(dǎo)向”）。但是，項目化課程的開發(fā)是一個很復(fù)雜的過程。因為把來源于企業(yè)的生產(chǎn)項目應(yīng)用到課程教學(xué)之中，并非簡單的“拿來主義”即可，而是需要遵循教學(xué)規(guī)律對生產(chǎn)項目進行“深加工”，使之適應(yīng)教學(xué)和人才培養(yǎng)的需要。因此，課程開發(fā)的關(guān)鍵是實現(xiàn)企業(yè)項目的“教育性”轉(zhuǎn)化，如何把“生產(chǎn)項目”轉(zhuǎn)化為“教學(xué)項目”，并按一定邏輯關(guān)系進行系統(tǒng)化組合，使課程內(nèi)容既源于企業(yè)生產(chǎn)而又高于企業(yè)生產(chǎn)，進而實現(xiàn)教育、生產(chǎn)與工作的緊密結(jié)合。

“教育性”是學(xué)校教育的特征，但是一些職業(yè)院校的課程開發(fā)和教學(xué)設(shè)計充滿了“訓(xùn)練性”，認為“我們的學(xué)校在某種程度上就是工廠”，原料（學(xué)生）在此被塑造和制作成滿足各種生活需要的產(chǎn)品。這種出自一百年前制造業(yè)初期的“訓(xùn)練合格產(chǎn)品”的觀念在當(dāng)今“智造業(yè)”時代已經(jīng)行不通了。無疑，職業(yè)院校教師在項目化課程開發(fā)中，如果有意無意地喪失了學(xué)校教育的教育性，把學(xué)校教育變成了“企業(yè)短訓(xùn)”[13]。結(jié)果是，企業(yè)并不歡迎那些只經(jīng)過“企業(yè)短訓(xùn)”而“后勁不足”的畢業(yè)生。內(nèi)因是事物發(fā)展的根據(jù)，是第一位的原因。如果高職教育實踐者理念落后，對辦學(xué)質(zhì)量的影響就是根本性的。

可見，如何選擇生產(chǎn)項目，對之進行教學(xué)改造和組合，使企業(yè)真實項目適合于教學(xué)，是項目化課程內(nèi)容開發(fā)和設(shè)計的關(guān)鍵。如能在課程開發(fā)過程中同步研制行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，將使項目化課程的開發(fā)達到一個新的高度。我們在園林植物栽培技術(shù)的項目化課程開發(fā)中，以技術(shù)知識為理論基礎(chǔ)，重視整體思維和綜合能力，探索了項目化課程開發(fā)的原則、方法和實施機制，經(jīng)過15年的認識、實踐、再認識、再實踐過程日臻完善。

園林植物栽培技術(shù)項目化課程開發(fā)始終堅持“教育性立場”，立足職業(yè)活動分析，與園林生產(chǎn)企業(yè)密切合作，選取職業(yè)崗位典型的生產(chǎn)項目，結(jié)合課程目標(biāo)、教學(xué)規(guī)律和生產(chǎn)任務(wù)完成步驟，對項目進行組合、排序和教學(xué)設(shè)計，形成邏輯清晰的模塊化教學(xué)項目。

3 實用性、先進性、可拓展性：項目化課程內(nèi)容的開發(fā)原則

高職園林植物類專業(yè)的就業(yè)面向是園林生產(chǎn)企業(yè)。我們按園林企業(yè)的職業(yè)崗位能力要求，結(jié)合課程目標(biāo)、教學(xué)規(guī)律和生產(chǎn)任務(wù)完成步驟，對項目進行遴選、排序和教學(xué)設(shè)計，形成邏輯清晰的模塊化教學(xué)項目。如何選取和構(gòu)建項目？我們提出“實用性、先進性、可拓展”三原則，其具體涵義是：

（1）實用性：立足職業(yè)活動分析，與園林生產(chǎn)企業(yè)密切合作選取職業(yè)崗位典型的生產(chǎn)項目，將職業(yè)崗位對應(yīng)的能力要求分解成課程項目，使項目化課程內(nèi)容緊跟企業(yè)生產(chǎn)實際，具有很強的實用性。例如，我們將崗位對應(yīng)所需的栽培基質(zhì)處理、種苗生產(chǎn)、病蟲害防治和栽培養(yǎng)護管理四大板塊知識與技術(shù)進行分解組合，構(gòu)建成為基本技能、綜合應(yīng)用技術(shù)、拓展提升三大課程模塊，每一模塊由多個項目組成，從而建立模塊化項目課程。

（2）先進性：一是把新技術(shù)、新工藝、新規(guī)范引入項目化課程內(nèi)容；二是在將企業(yè)項目引進課程內(nèi)容的同時，利用學(xué)校的應(yīng)用研發(fā)優(yōu)勢，提高項目的技術(shù)含量。如園林植物栽培課程的“栽培基質(zhì)配比”項目，我們不僅要求學(xué)生按行業(yè)規(guī)程掌握基本的配比方法，而且要求測定栽培基質(zhì)的大量元素、微量元素、pH值和Ec值等，以確定后期的施肥種類和施肥量，而這些測定項目在大多數(shù)企業(yè)是無條件做到的。

（3）可拓展性：引入課程的項目要具有可拓展的空間，即學(xué)生在掌握某個項目的技能后，可以拓展到與之相關(guān)的其他項目，通俗地說就是“舉一反三”。如在學(xué)習(xí)“園林植物病蟲害防治”項目時，完成識別、診斷和防治白粉病等項目后，通過教師和專家的輔導(dǎo)，可以掌握其他病害的防治方法。

上述“三原則”的基本理念是從知識儲備觀轉(zhuǎn)向知識建構(gòu)觀。項目化課程不否定理論知識學(xué)習(xí)的重要性，而是倡導(dǎo)“做”是“學(xué)”的前提，“學(xué)”是“做”的結(jié)果。成果深度踐行實踐相對理論處于主體地位的理念，通過教學(xué)設(shè)計，使教學(xué)項目源于企業(yè)又高于企業(yè)，讓學(xué)生在實踐中建構(gòu)知識，學(xué)習(xí)邏輯從知識積累向能力積累轉(zhuǎn)變，與《斯坦福大學(xué)2025計劃》將“先知識后能力”反轉(zhuǎn)為“先能力后知識”的“軸翻轉(zhuǎn)”理論異曲同工。我們在“園林植物栽培技術(shù)”課程中共選取和構(gòu)建了23個項目，其中基本技能項目12個，綜合項目9個，拓展與提升項目2個，分為3大模塊、6大教學(xué)情境。這些項目不僅包含技能的訓(xùn)練，而且融入相關(guān)的理論知識點，使理論知識和實操技能有機結(jié)合。

4 構(gòu)建“育人共同體”：升級項目化課程開發(fā)為行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)研制

將項目化課程開發(fā)升級為行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)研制，這是我們在園林植物栽培技術(shù)項目化課程開發(fā)中的一個重大創(chuàng)新。我們以技術(shù)研發(fā)改進企業(yè)生產(chǎn)，將新技術(shù)、新規(guī)范轉(zhuǎn)化為行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，將行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)納入教學(xué)內(nèi)容，三者形成環(huán)環(huán)相扣的有機整體（如圖1）。

圖1 項目化課程開發(fā)與行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)研制互通互融示意圖

我們聯(lián)合龍頭企業(yè)制訂了2個國家行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（“三色堇盆花生產(chǎn)技術(shù)規(guī)程”LY/T2855-2017；“馬拉巴栗盆栽生產(chǎn)技術(shù)規(guī)程”，LY/T2856-2017），于2017年由國家林業(yè)局正式發(fā)布實施。與深圳市南山區(qū)花協(xié)、深圳市中科園林花卉公司等企事業(yè)單位合作，編寫了百合、蝴蝶蘭、鳳梨、紅掌等4種花卉的“深圳地區(qū)生產(chǎn)技術(shù)規(guī)程”和“深圳地區(qū)園林養(yǎng)護規(guī)范”。如，研制的適合我國南方馬拉巴栗盆栽生產(chǎn)的行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，包括種苗生產(chǎn)、栽植、植株、質(zhì)量等級和病蟲害防治等技術(shù)規(guī)范。這些標(biāo)準(zhǔn)和技術(shù)規(guī)程應(yīng)用到項目化課程教學(xué)中，學(xué)生實訓(xùn)嚴格按新技術(shù)和規(guī)程進行。

將項目化課程開發(fā)升級為行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)研制的意義在于，使學(xué)校和企業(yè)基于教育立場建立校企“育人共同體”。行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是以行業(yè)操作規(guī)范和行業(yè)發(fā)展為主要內(nèi)容的行業(yè)知識，我們使這些標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范反過來又應(yīng)用于指導(dǎo)項目教學(xué)，從而始終保持項目的技術(shù)先進性。這一路徑，把項目化課程開發(fā)的傳統(tǒng)做法提升到一個新的高度。特別重要的是，我們把課程開發(fā)和行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)研制結(jié)合起來，將行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)融入項目化課程教學(xué)過程，徹底解決了學(xué)校課程內(nèi)容與企業(yè)實踐技術(shù)、教學(xué)過程和生產(chǎn)過程“兩張皮”現(xiàn)象。

5 學(xué)習(xí)與工作融合，教學(xué)與市場連接：建立項目化課程的“做中學(xué)”機制

園林植物栽培技術(shù)課程的技術(shù)性、應(yīng)用性強，強調(diào)動手能力，我們把“做中學(xué)”作為課程展開的邏輯主線，在項目化課程的實施過程中，探索形成了“學(xué)習(xí)與工作融合，教學(xué)與市場連接”的項目化課程的“做中學(xué)”機制。

一是圍繞園林企業(yè)的生產(chǎn)任務(wù)組織實踐教學(xué)。將園林企業(yè)的生產(chǎn)任務(wù)按其完成順序分解為若干個小生產(chǎn)（工作）任務(wù)，學(xué)生在完成這些小任務(wù)時獲得工作知識。“園林植物栽培技術(shù)”課程采用小組分組教學(xué)的組織形式，其教學(xué)流程如圖所示。我們常年進行市場調(diào)研，2008年在“園林植物栽培技術(shù)”課程教學(xué)過程中，通過調(diào)研得知當(dāng)年深圳市春節(jié)用盆栽百合花生產(chǎn)量很少，就安排根據(jù)市場需求制訂生產(chǎn)計劃，當(dāng)年學(xué)生生產(chǎn)的3000盆百合在尚未開花就被市場搶購一空，帶來了良好的經(jīng)濟社會效益，大大提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

圖2 園林植物栽培技術(shù)課程評價體系

二是按企業(yè)崗位要求，在校內(nèi)實訓(xùn)室設(shè)置不同的“生產(chǎn)區(qū)間”，模擬企業(yè)真實工作環(huán)境進行小規(guī)模的基本技能和綜合應(yīng)用實訓(xùn)。如校內(nèi)的“園林植物栽培溫室”設(shè)有基質(zhì)消毒區(qū)、播種區(qū)、種苗區(qū)和栽培養(yǎng)護區(qū)。學(xué)生實訓(xùn)時，按企業(yè)工作流程進行，在整個實訓(xùn)中嚴格把關(guān)，組員責(zé)任到人，小組協(xié)作，培養(yǎng)了學(xué)生的工作責(zé)任心、獨立工作能力和良好的職業(yè)素質(zhì)。

三是校企共建高水平的校外實訓(xùn)基地，進行拓展提升的綜合生產(chǎn)實訓(xùn)。目前，我們有8個項目化課程的實訓(xùn)基地。企業(yè)不僅無償提供場地，還直接參與教學(xué)，共同制定教學(xué)內(nèi)容和考核標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)生是企業(yè)的臨時簽約員工，與企業(yè)員工一起管理、一起工作，每天完成定量的工作任務(wù)。在真實的企業(yè)環(huán)境中培養(yǎng)學(xué)生的綜合技能和職業(yè)素質(zhì)，實現(xiàn)企業(yè)經(jīng)營和學(xué)校項目化實訓(xùn)的有機結(jié)合。例如，“園林植物栽培技術(shù)”課程的綜合生產(chǎn)實訓(xùn)在深圳市方森園林花卉公司進行。該公司是深圳市最大的園林花卉企業(yè)，“公司溫室面積大，設(shè)施齊全先進，其主要基地離學(xué)校只有5分鐘車程。近5年來，課程教師為企業(yè)解決“黃金香柳”繁殖的關(guān)鍵技術(shù)等實際問題10項，與企業(yè)共同申請深圳市和城管局課題3項；企業(yè)派技術(shù)骨干全過程參與教學(xué)，現(xiàn)場指導(dǎo)學(xué)生實訓(xùn)，學(xué)生為企業(yè)嫁接高檔樹苗約10000多株、參與節(jié)假日擺花30次，扦插各種材料約30000個，修剪各種花卉近20000盆，也為企業(yè)帶來了實惠。

6 “多元、動態(tài)” ：建立以能力為中心的評價體系

建立科學(xué)合理的質(zhì)量評價體系是提高課程質(zhì)量的長效機制。針對以往課程評價普遍存在的評價主體、評價內(nèi)容及評價方式比較單一的問題，我們著力建立了“多元、動態(tài)”的評價體系。關(guān)于多元評價體系，首先強調(diào)評價主體是多元的，確立評價主體時，充分考慮課程教學(xué)利益相關(guān)者的意志；其次強調(diào)評價方式是多元的，實施評價時，綜合運用定量與定性評價相結(jié)合的方法，以獲得客觀、全面、系統(tǒng)的評價數(shù)據(jù)。關(guān)于動態(tài)評價體系，主要強調(diào)的是評價的過程性特征，我們采取項目化課程實施前對課程的整體設(shè)計和資料的準(zhǔn)備情況進行評價、實施中對教師的教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量跟蹤監(jiān)控與評價、實施后對課程的整體實施效果進行分析與評價。

根據(jù)園林植物類課程的生產(chǎn)實際，我們借鑒園林企業(yè)崗位考核方法和指標(biāo)體系，將過程考核（30%）、產(chǎn)品質(zhì)量（40%）和綜合技能（30%）考核相結(jié)合，建立了多元、動態(tài)的項目化課程評價體系。多元評價考核包括項目報告、作業(yè)、產(chǎn)品質(zhì)量和銷售等方面的考核，作品質(zhì)量由學(xué)生互評（20%）、企業(yè)導(dǎo)師（40%）和專業(yè)教師（40%）三方評分后加權(quán)計算，并對有創(chuàng)新想法和積極參賽的學(xué)生有鼓勵加分，學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、敬業(yè)精神、團隊精神、吃苦耐勞等職業(yè)素質(zhì)也納入考核范疇。動態(tài)評價則是考核注重平時成績，把考核貫穿于項目教學(xué)的整個過程中，這種考核能更加全面、客觀、公正地評價學(xué)生，反映學(xué)生的真實水平。同時，我們制訂了課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)指導(dǎo)書（教案）、電子課件、考核大綱、教學(xué)計劃進度，項目任務(wù)書、實訓(xùn)卡單等相關(guān)配套教學(xué)文件；設(shè)立了含800多道試題庫和學(xué)生的實訓(xùn)作業(yè)庫，便于學(xué)生實訓(xùn)和考工借鑒參考，可供國內(nèi)同類專業(yè)借鑒。

7 園林植物栽培技術(shù)項目化課程開發(fā)的實踐成效

我們進行的園林植物栽培技術(shù)項目化課程開發(fā)被《高等職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展模式研究—以東部地區(qū)為例》（商務(wù)印書館，2012）作為案例收錄。通過互訪、培訓(xùn)、研討，重慶文理學(xué)院、北京農(nóng)業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院、吉安職業(yè)技術(shù)學(xué)院、河源職業(yè)技術(shù)學(xué)院等4所院校將本方法和課程的虛擬仿真軟件應(yīng)用到果樹栽培技術(shù)、花卉生產(chǎn)與應(yīng)用和園林植物栽培與養(yǎng)護等課程改革和專業(yè)群，近3000名學(xué)生受益。以課程組為主體研制的國家級《三色堇盆花生產(chǎn)技術(shù)規(guī)程》和《馬拉巴栗盆栽生產(chǎn)技術(shù)規(guī)程》應(yīng)用于華南地區(qū)13個園林公司，共產(chǎn)生3000多萬元的經(jīng)濟收益。

在多年來的探索與實踐中，我們深深體會到，項目化課程改革是一個“新的老話題”，其理念固然并不新鮮，但要真正落到實處、取得實效和新的突破，絕非易事。開發(fā)一門高質(zhì)量的項目化課程，對專業(yè)教師提出了嚴峻挑戰(zhàn)。這是因為，從企業(yè)“拿來”項目并不難，在課程教學(xué)中引用一些生產(chǎn)項目也不難，難的是從課程的教學(xué)目標(biāo)考慮，應(yīng)該設(shè)置哪些項目，項目之間是什么邏輯關(guān)系，從而覆蓋課程目標(biāo)要求的全部知識和技能點，做到這一點，要求教師具有較強的教育教學(xué)能力，還要熟悉企業(yè)生產(chǎn)，更要有跟蹤新技術(shù)、新規(guī)范的能力。本課程探索形成的生產(chǎn)項目、教學(xué)項目、行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)三者互通互融、環(huán)環(huán)相扣的有機整體模式，將項目化課程開發(fā)提升到了一個新的高度，不僅可由園林類專業(yè)推廣到大部分高職專業(yè)，而且將推動項目化課程開發(fā)的路徑和方法發(fā)生變革。

[1] 楊延．國外職教的教學(xué)方法[J]．職教論壇，2000（10）：62．

[2] 徐國慶．職業(yè)教育項目課程的內(nèi)涵、原理與開發(fā)[J]．職業(yè)技術(shù)教育，2008，29（19）：5-11．

[3] 徐國慶．如何理解項目課程的本質(zhì)[J]．職教論壇，2014，27：1．

[4] 李宇飛，彭仁孚．高職項目化課程教學(xué)設(shè)計之“項目”辨析[J]．職教論壇，2018，3：52-56．

[5] 姜大源．職業(yè)教育學(xué)研究新論[M]．北京：教育科學(xué)出版社，2007．

[6] 徐國慶．論職業(yè)教育項目課程體系的設(shè)計[J]．職教論壇，2009，18：4-7．

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[8] 孫豐艷．項目化課程實施過程存在的問題及對策[J]．職業(yè)技術(shù)，2018，17（4）：81-83．

[9] 高進軍．高職項目化課程教學(xué)評價體系建設(shè)探索 [J]．中國職業(yè)技術(shù)教育，2010（5）：53-54．

[10] 高玉萍．高職項目化課程教學(xué)質(zhì)量評價探析[J]．江蘇廣播電視大學(xué)學(xué)報，2011，22（5）：26-29．

[11] 薛嘉雯．項目課程體系下評價與監(jiān)控機制的構(gòu)建[J]．科教導(dǎo)刊，2016（6）：35-37．

[12] 湯海林．《計算機網(wǎng)絡(luò)》課程項目化教學(xué)評價模式研究[J]．信息與電腦，2019 （23）：253-254．

[13] 雷蒙德E·卡拉漢．教育與效率崇拜[M]．馬煥靈，譯．北京：教育科學(xué)出版社，2011：142．

Development of Project-based Curriculum in Higher Vocational Schools—Takeas an Example

LI Yonghong, WANG Wentao

（）

is taken as an example to research the development of project-based curriculum in higher vocational schools. We analyzed the integrated implementation of development principles, production projects, teaching projects and industry standards of the project-based curriculum, as well as an ability-centered “diversified and dynamic” evaluation system. Based on the project reform and industry standard, we believe that project-based curriculum can help enterprise projects be transformed into teaching materials. In an advanced, practical and extensive project, students can learn through practicing, thus enterprises and schools join hands in training technical talents.

enterprises projects; industry standards; virtual simulation software; project-based curriculum

G712

A

1672-0318（2022）02-0063-06

10.13899/j.cnki.szptxb.2022.02.012

2021-12-14

深圳市教育規(guī)劃項目（項目編號：cgzz2006）。

李永紅，男，湖南岳陽人，教授，博士，主要研究方向：園林植物。

王文濤，男，河南扶溝人，研究員，主要研究方向：職業(yè)教育。

（責(zé)任編輯：黃亞妮）