教師語伴手勢及支架策略對(duì)支架對(duì)話效果影響的實(shí)證研究

王慧君 趙紫薇 馬璐 郭敏

摘 要：語伴手勢是教師運(yùn)用一定的支架策略在幫助學(xué)生建構(gòu)知識(shí)和意義的過程中所使用的手勢。研究選取“一師一優(yōu)課”國家教育資源公共服務(wù)平臺(tái)40節(jié)初中英語“部優(yōu)課”為研究對(duì)象，使用ELAN 5.7視頻分析軟件對(duì)各分析單元進(jìn)行文字轉(zhuǎn)錄、編碼和統(tǒng)計(jì)，以探尋教師語伴手勢及支架策略對(duì)支架對(duì)話效果的影響。研究發(fā)現(xiàn)：初中英語教師在支架對(duì)話中偏好使用反饋策略和示范策略，偏好使用指示類手勢;支架策略與手勢協(xié)同對(duì)支架成功具有一定影響。英語教師在支架教學(xué)中應(yīng)充分發(fā)揮語伴手勢的作用，使語伴手勢與支架策略合理搭配以提高支架對(duì)話的成功率，進(jìn)而提升英語課堂教學(xué)質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：語伴手勢;支架策略;話輪類型;支架對(duì)話;支架對(duì)話效果

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：2096-0069（2022）02-0047-07

收稿日期：2021-08-27

基金項(xiàng)目：河南省教師教育課程改革重點(diǎn)項(xiàng)目“智慧教育環(huán)境下中小學(xué)教師學(xué)情分析能力提升的策略與實(shí)踐路徑研究”（2022-JSJYZD-014）;2022年河南省研究生教育改革與質(zhì)量提升工程“中小學(xué)信息技術(shù)課程與教材分析”精品在線課程建設(shè)項(xiàng)目;河南省教師教育改革重點(diǎn)項(xiàng)目“網(wǎng)絡(luò)環(huán)境支持下教師教學(xué)支架的設(shè)計(jì)與應(yīng)用研究”（2019-JSJYZD-005）

作者簡介：王慧君（1966— ），女，河南新鄉(xiāng)人，教授、博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)樾畔⒓夹g(shù)與教學(xué)融合、新技術(shù)在教學(xué)中的應(yīng)用;趙紫薇（1998— ），女，河南焦作人，碩士研究生，研究方向?yàn)橛?jì)算機(jī)軟件及計(jì)算機(jī)應(yīng)用;馬璐（1995— ），女，河南南陽人，碩士研究生，研究方向?yàn)樾畔⒒虒W(xué)創(chuàng)新應(yīng)用;郭敏（1993— ），女，河南新鄉(xiāng)人，碩士研究生，研究方向?yàn)樾畔⒓夹g(shù)與教學(xué)融合。

引言

語伴手勢是伴隨話語產(chǎn)生的、帶有一定交際目的的手部動(dòng)作。語伴手勢與語言一同構(gòu)成了語篇意義，起到了補(bǔ)充或強(qiáng)調(diào)話語的作用[1]。語伴手勢能使交談雙方將注意力集中于交談內(nèi)容，更便于雙方對(duì)交談內(nèi)容的認(rèn)識(shí)與理解，語伴手勢在交際中的作用不可忽視。有研究表明，交談?wù)邥?huì)在對(duì)話受阻或者遭到否定時(shí)更多地借助語伴手勢[2]。丹妮拉·西美（Daniela Sime）對(duì)教師的語伴手勢進(jìn)行了研究，他認(rèn)為，教師的語伴手勢有助于學(xué)生將注意力集中在課堂教學(xué)及教學(xué)的重點(diǎn)上，有利于促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)記憶和學(xué)習(xí)理解[3]。教師的語伴手勢是支架對(duì)話語境下，教師在幫助學(xué)生建構(gòu)知識(shí)和意義的過程中所使用的手勢。腦神經(jīng)相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，教師的語伴手勢能刺激學(xué)生大腦中專門負(fù)責(zé)語言加工的鏡神經(jīng)元，使其產(chǎn)出更多的語言，教師的語伴手勢對(duì)語言教學(xué)效果具有直接影響[4]?，斏?W.阿麗巴厘（Martha W. Alibali）等人的研究發(fā)現(xiàn)，語伴手勢是教師在語言類課堂教學(xué)中最常使用的重要輸出方式[5]，它能有效增強(qiáng)學(xué)生對(duì)單詞的記憶;教師在教授新概念或講解抽象的教學(xué)內(nèi)容時(shí)，為了充分表達(dá)往往會(huì)使用更多的手勢來幫助學(xué)生理解。斯賓塞.D.凱利（Spencer D. Kelly）等人從多模態(tài)視角對(duì)語伴手勢進(jìn)行了研究，他們認(rèn)為，手勢語和語言體現(xiàn)了視覺和聽覺的雙重模態(tài)，教師的語伴手勢相對(duì)于單一模態(tài)的語言輸入具有更強(qiáng)的表意功能，多模態(tài)的輸入機(jī)制能幫助學(xué)習(xí)者更好地理解語言[6]。課堂教學(xué)中的支架對(duì)話是教師用于應(yīng)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)上的“缺陷”時(shí)的一種即時(shí)教學(xué)干預(yù)，是指在學(xué)生學(xué)習(xí)受阻或遇到問題時(shí)，教師通過一定的支架策略幫助其認(rèn)識(shí)問題、澄清問題、解決問題的師生對(duì)話過程[7]。支架對(duì)話包括不同的類型并有不同的表現(xiàn)形式，但幾乎每一種支架對(duì)話，都會(huì)伴隨一種或多種教師的支架教學(xué)策略，都會(huì)伴隨教師的語伴手勢。但語伴手勢在支架對(duì)話中究竟起到了怎樣的作用、語伴手勢與支架策略二者存在怎樣的協(xié)同關(guān)系等則較少有研究涉及。本研究擬對(duì)初中英語教學(xué)中的支架對(duì)話單元進(jìn)行系統(tǒng)分析，希望通過對(duì)支架對(duì)話語境下的教師語伴手勢、支架策略以及支架效果的具體數(shù)據(jù)分析來探尋其中的關(guān)系。

一、樣本選取及研究方法

（一）樣本選取

以“一師一優(yōu)課”國家教育資源公共服務(wù)平臺(tái)2016—2017年獲得“部優(yōu)課”的初中英語教學(xué)視頻課為總樣本，從中隨機(jī)選取七年級(jí)、八年級(jí)視頻課各20節(jié)為分析樣本，每節(jié)課時(shí)長約40分鐘。

（二）研究方法與研究工具

主要運(yùn)用內(nèi)容分析法，對(duì)40節(jié)英語視頻課進(jìn)行量化統(tǒng)計(jì)與分析。首先，將分析樣本依次導(dǎo)入視頻編輯軟件 Camtasia Studio 8（以下簡稱CS 8），通過觀察音頻軌道波形圖，識(shí)別師生對(duì)話片段;其次，對(duì)機(jī)器識(shí)別出的對(duì)話片段再進(jìn)行人工甄別，篩選出所有的支架對(duì)話，并在 CS 8的標(biāo)記軌道上標(biāo)出各支架對(duì)話開始和結(jié)束的時(shí)間節(jié)點(diǎn);再次，利用CS 8的合并功能將40節(jié)視頻課中的師生支架對(duì)話進(jìn)行合并，形成支架對(duì)話合集;最后，對(duì)各研究變量進(jìn)行編碼，將支架對(duì)話合集導(dǎo)入視頻分析軟件ELAN 5.7中，并按照編碼系統(tǒng)進(jìn)行標(biāo)注。

ELAN 5.7是一款專門為語言、手語、姿勢等提供多模態(tài)音視頻分析服務(wù)的軟件，它可以對(duì)視頻和音頻數(shù)據(jù)的標(biāo)識(shí)進(jìn)行創(chuàng)建、編輯和搜索，可以將語伴手勢、語音語調(diào)等多個(gè)特征信息的標(biāo)注呈現(xiàn)在同一頁面，并且可以使一個(gè)視頻文件中的多次標(biāo)注反復(fù)疊加。本研究使用ELAN 5.7，主要從手勢類型、支架策略、話輪類型和支架效果4個(gè)維度對(duì)篩選出的分析單元進(jìn)行標(biāo)注，并利用ELAN 5.7的檢索功能進(jìn)行統(tǒng)計(jì)。

（三）研究變量及編碼

1.語伴手勢的類型及編碼

參考亞當(dāng)·肯頓（Adam Kendon）的手勢交際功能框架[8]，將教師的語伴手勢劃分為重音、操作、象征、指示、語用、節(jié)拍等6種手勢類型。重音類手勢即教師在教學(xué)中想要強(qiáng)調(diào)某個(gè)詞或詞組時(shí)用力揮舞手臂或手腕的動(dòng)作，它通常和重讀音節(jié)一起出現(xiàn);操作類手勢即教師在操作多媒體設(shè)備、展示教具或其他教學(xué)輔助材料時(shí)使用的手勢;象征類手勢即教師在教學(xué)中為促進(jìn)學(xué)生理解而使用的模仿具體的事物或行為的手勢，如模仿打電話的手勢、將食指伸直放于口前禁止發(fā)出聲音的手勢等都是象征類手勢;指示類手勢即教師以手掌、手指或者教鞭等指向某一人或某個(gè)具體的方向的手勢，能在一定程度上表達(dá)出說話者所說的內(nèi)容和涉及的對(duì)象;語用類手勢是指教師在特定語境中，為促使學(xué)生更好地理解其意圖而做出的具有某種語用功能的手勢，如邀請(qǐng)某同學(xué)發(fā)言的手勢;節(jié)拍類手勢是指教師在教學(xué)中手部會(huì)隨著說話的節(jié)奏進(jìn)行有規(guī)律且重復(fù)動(dòng)作的手勢。

2.支架策略及編碼

依照羅蘭.G.薩普（Roland G. Tharp）和羅納德·格拉摩爾（Ronald Gallimore）的分類方法[9]，我們將支架策略分為提問、示范、指導(dǎo)、解釋、暗示、反饋6種類型。

3.話輪類型及編碼

參照詹內(nèi)克.范德波爾（Janneke Vandepol）等人的研究[10]，一個(gè)完整的支架對(duì)話一般應(yīng)包含診斷話輪、支架話輪、評(píng)價(jià)話輪3種類型的話輪。診斷話輪在對(duì)話的起始處，主要用于了解學(xué)生認(rèn)知中存在的問題及問題產(chǎn)生的原因;支架話輪在診斷話輪之后，是教師使用一定的支架策略啟發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行問題解決的話語過程;對(duì)話的末尾是評(píng)價(jià)話輪，是教師對(duì)學(xué)生回答（問題解決方案或結(jié)論等）所做出的肯定或否定反饋。筆者在對(duì)課堂支架對(duì)話進(jìn)行預(yù)分析時(shí)發(fā)現(xiàn)，支架對(duì)話中的診斷話輪出現(xiàn)頻率極少，結(jié)合實(shí)際教學(xué)情況，本研究主要統(tǒng)計(jì)的是支架話輪和評(píng)價(jià)話輪。

4.支架效果及編碼

借鑒會(huì)話分析學(xué)派創(chuàng)始人伊曼紐爾.謝格羅夫（Emanuel Schegloff）提出的“支架話語特征”評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)[11]，話語包含肯定性評(píng)價(jià)話語，且語調(diào)多為降調(diào)的肯定句，如“Yes！”“Good job！”等，則支架為成功支架;話語包含否定性評(píng)價(jià)話語，語調(diào)多為升調(diào)，如“Sorry！”，則支架為失敗支架。實(shí)際判斷時(shí)，如果教師沒有正向的評(píng)價(jià)話語，而是直接對(duì)學(xué)生說“Sit down please！”，則同樣視為失敗支架編碼。

變量編碼如表1所示。

二 、分析單元與變量賦碼

（一）支架對(duì)話的提取

支架對(duì)話的提取是數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)與分析的第一步，支架對(duì)話提取的數(shù)量以及質(zhì)量如何都會(huì)影響數(shù)據(jù)分析及分析的結(jié)果。支架對(duì)話的提取包括機(jī)器識(shí)別師生對(duì)話片段、人工甄別支架對(duì)話兩個(gè)過程。

1.機(jī)器識(shí)別師生對(duì)話片段

將分析樣本導(dǎo)入 CS 8，先通過CS 8粗略識(shí)別并剪輯出師生對(duì)話片段。將分析樣本導(dǎo)入 CS 8時(shí)，在CS 8的音頻軌道上則會(huì)顯示該視頻的聲音波形圖，不同人的聲音波形圖一般是不同的，據(jù)此可快速識(shí)別樣本中師生的對(duì)話片段。利用CS8的剪輯功能，將非對(duì)話部分刪除，留存所有對(duì)話視頻片段。

2.人工甄別支架對(duì)話

課堂教學(xué)中，并非所有的師生對(duì)話都是支架對(duì)話，在確定師生對(duì)話片段之后，需要根據(jù)支架對(duì)話特點(diǎn)，人工甄別出所有的支架對(duì)話;在CS 8的標(biāo)記軌道標(biāo)記出每個(gè)支架對(duì)話開始和結(jié)束的時(shí)間點(diǎn);最后再將所有標(biāo)記出的支架對(duì)話合并為一個(gè)視頻合集。

（二）TCU及賦碼

以TCU（Turn Constructional Unit，話輪結(jié)構(gòu)單位）為分析單元，對(duì)支架對(duì)話中的所有TCU進(jìn)行賦碼。TCU是一種對(duì)話切分的最小單位，常被用作視頻分析的標(biāo)注單位。一個(gè)TCU的長度相當(dāng)于一個(gè)短句或一個(gè)詞匯，大約只能容下一個(gè)手勢且能識(shí)別出支架策略。對(duì)導(dǎo)入ELAN 5.7合集中的所有支架對(duì)話進(jìn)行轉(zhuǎn)寫，依次對(duì)每個(gè)TCU進(jìn)行語伴手勢、支架策略、話輪類型以及支架效果進(jìn)行判斷并做出標(biāo)注。

（三）一致性檢驗(yàn)

為保證賦碼的客觀性和準(zhǔn)確性，使用觀察者一致性（Inter Observer Agreement，IOA）的方法進(jìn)行信度檢驗(yàn)。從總體支架對(duì)話（79個(gè)）中隨機(jī)選取16個(gè)支架對(duì)話，由團(tuán)隊(duì)中的兩名研究者分別對(duì)這16個(gè)支架對(duì)話的支架策略和手勢類型進(jìn)行賦碼。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，兩名研究者支架策略的IOA為90%，手勢類型的IOA為88%。按照IOA一般標(biāo)準(zhǔn)，一個(gè)研究應(yīng)收集20%～30%的數(shù)據(jù)做一致性檢驗(yàn)，且IOA需達(dá)到80%以上[12]。由此可見，本研究的賦碼結(jié)果信度可靠。

三 、統(tǒng)計(jì)與分析

依據(jù)支架對(duì)話的特點(diǎn)，從40節(jié)教學(xué)視頻中共甄別出79個(gè)支架對(duì)話。將支架對(duì)話劃分為支架話輪、評(píng)價(jià)話輪，將每個(gè)話輪劃分為若干TCU，共得到377個(gè)TCU;以TCU為分析單元，依次對(duì)每個(gè)TCU進(jìn)行分析判斷并標(biāo)注。借助多模態(tài)標(biāo)注軟件ELAN 5.7的查找功能，對(duì)支架對(duì)話合集中教師語伴手勢、支架策略及支架效果等進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

（一）支架對(duì)話中教師不同語伴手勢出現(xiàn)頻次

統(tǒng)計(jì)支架對(duì)話中不同語伴手勢出現(xiàn)的頻次，可以了解教師在支架教學(xué)中慣常使用的手勢類型。以重音手勢為例，統(tǒng)計(jì)方法及操作流程如圖1所示。統(tǒng)計(jì)結(jié)果可得，支架話輪中“重音”手勢出現(xiàn)的頻次為39，評(píng)價(jià)話輪中“重音”手勢出現(xiàn)的頻次為0。計(jì)算可得，重音手勢在支架對(duì)話中出現(xiàn)的總頻次為39。

重復(fù)上述步驟，同理可得到操作、指示、象征、語用、節(jié)拍等不同語伴手勢出現(xiàn)的頻次，依次為19、82、30、4、38。由此可得，教師在支架對(duì)話中最喜歡使用的是指示手勢，其次是重音、節(jié)拍和象征手勢，較少使用語用手勢。

此外，由統(tǒng)計(jì)得出，不同話輪類型中出現(xiàn)手勢的比例不同。支架話輪中伴隨手勢的比例為73.1%，評(píng)價(jià)話輪中伴隨手勢的比例高達(dá)86.2%。教師在進(jìn)行支架對(duì)話時(shí)，傾向于使用手勢進(jìn)行輔助，話輪中語伴手勢總占比為76%。

（二）與語伴手勢共現(xiàn)的不同支架策略出現(xiàn)頻次

統(tǒng)計(jì)與語伴手勢共現(xiàn)的不同支架策略出現(xiàn)頻次，可以了解教師在支架教學(xué)中慣常使用的支架策略。以提問策略為例，統(tǒng)計(jì)方法及操作流程如圖2所示。統(tǒng)計(jì)可得，使用“提問”策略的TCU總頻次為62，“提問”策略中無手勢伴隨的TCU頻次為22。計(jì)算可得，與手勢共現(xiàn)的“提問”策略出現(xiàn)頻次為40。

依照上述操作流程，可依次統(tǒng)計(jì)與語伴手勢共現(xiàn)的解釋、指導(dǎo)、示范、反饋、暗示等不同支架策略的出現(xiàn)頻次，統(tǒng)計(jì)結(jié)果分別為20、22、45、50、35。由此可看出，支架教學(xué)中教師最習(xí)慣使用的策略是反饋策略和示范策略，提問策略與暗示策略的使用也相對(duì)比較頻繁。

（三）支架策略與語伴手勢協(xié)同的效果統(tǒng)計(jì)

支架策略和語伴手勢是教師在支架式教學(xué)中慣常使用的兩種基本模態(tài)，二者的協(xié)同是指手勢類型與支架策略類型兩種不同模態(tài)之間的兩兩有效搭配。在師生的支架對(duì)話中，支架策略與語伴手勢之間有何關(guān)聯(lián)，而且二者間的某些關(guān)聯(lián)是否會(huì)對(duì)支架對(duì)話效果產(chǎn)生某種定向性影響值得探索。利用ELAN 5.7的搜索功能，不僅可以統(tǒng)計(jì)出不同協(xié)同方式的TCU中支架效果成功與失敗頻次，而且還可從中發(fā)現(xiàn)對(duì)支架效果產(chǎn)生較大影響的協(xié)同方式。以“解釋+重音”TCU統(tǒng)計(jì)（即解釋策略與重音手勢協(xié)同，以下表示為“解釋+重音”）為例，統(tǒng)計(jì)方法及操作流程如圖3所示。統(tǒng)計(jì)可得，“解釋+重音”的TCU中支架效果成功的頻次為4，“解釋+重音”的TCU中支架效果失敗的頻次為0。

同理，依照上述操作流程，可得到任意一種支架策略與手勢協(xié)同的TCU中支架成功與失敗頻次。統(tǒng)計(jì)結(jié)果如表2所示。

由表2可看出，支架策略與語伴手勢協(xié)同的TCU中，支架總的成功率為77%，說明二者協(xié)同共現(xiàn)有利于支架對(duì)話的成功。進(jìn)一步分析，不難發(fā)現(xiàn)，支架策略與語伴手勢的協(xié)同對(duì)支架效果確實(shí)會(huì)產(chǎn)生一定影響，某些固定搭配對(duì)支架效果產(chǎn)生了積極正向的影響。如示范策略與語伴手勢的共現(xiàn)，成功率高達(dá)93%;解釋策略與語伴手勢的共現(xiàn)，成功率為90%，僅次于示范策略，且解釋策略與手勢類型中的“重音”“象征”“節(jié)拍”協(xié)同共現(xiàn)時(shí)，支架成功率達(dá)到了100%。但反饋策略與語伴手勢的協(xié)同，其成功率在所有類型中最低，為68%。緣何反饋策略與語伴手勢的協(xié)同下支架成功率會(huì)這樣低，還有待于進(jìn)一步研究和分析。但由此我們可以肯定的是，在支架策略與語伴手勢的協(xié)同中存在最優(yōu)化搭配，這些搭配可以大大提升支架對(duì)話的成功率。

四、 結(jié)論與建議

（一）研究結(jié)論

第一，初中英語教師在支架對(duì)話中，傾向于用語伴手勢輔助教學(xué)。不同話輪中語伴手勢的總占比為76%。教師最喜歡使用指示類手勢，其次是重音、節(jié)拍和象征類手勢，較少使用語用類手勢。

第二，教師在課堂的支架對(duì)話中最習(xí)慣使用的策略是反饋策略和示范策略，提問策略與暗示策略的使用也相對(duì)比較頻繁。

第三，支架策略與語伴手勢協(xié)同有利于提高支架對(duì)話的成功率，特定的支架策略與語伴手勢協(xié)同有助于提升支架的成功率。支架策略與語伴手勢協(xié)同的支架成功率達(dá)77%，其中示范策略與語伴手勢協(xié)同，其支架對(duì)話成功率最高，且示范策略與任一種手勢協(xié)同共現(xiàn)時(shí)，支架對(duì)話成功率都較高;解釋策略與語伴手勢協(xié)同共現(xiàn)時(shí)，支架對(duì)話成功率也較高，僅次于示范策略。

（二） 教學(xué)建議

第一，教師在支架對(duì)話中應(yīng)充分發(fā)揮語伴手勢的作用。語伴手勢作為一種肢體語言，是多模態(tài)教學(xué)中的一種模態(tài)形式。多模態(tài)教學(xué)理論認(rèn)為，語言以外的其他符號(hào)系統(tǒng)同樣可以表達(dá)意義，多模態(tài)系統(tǒng)協(xié)同是最有效的意義表達(dá)和交流方式[13]。語伴手勢在支架對(duì)話中可以起到提醒、強(qiáng)調(diào)、補(bǔ)充等作用，有利于學(xué)生集中注意力、理解知識(shí)和意義建構(gòu)。上述研究證實(shí)，支架對(duì)話中應(yīng)用語伴手勢有利于支架對(duì)話成功，支架對(duì)話成功是提高英語這一語言類課程教學(xué)效果的重要前提。

第二，應(yīng)重視支架策略與語伴手勢協(xié)同，探索有效協(xié)同方式，進(jìn)一步提升支架教學(xué)效果。本研究發(fā)現(xiàn)，支架策略與語伴手勢的有效協(xié)同有利于提升支架對(duì)話的成功率，不同的支架策略與語伴手勢協(xié)同會(huì)產(chǎn)生不同的支架效果。彭圓等研究者也曾得出相似的結(jié)論[14]。教師在教學(xué)中應(yīng)有意識(shí)地關(guān)注哪些支架策略與哪些語伴手勢的搭配更有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)和理解，探尋支架策略與語伴手勢的有效搭配;應(yīng)側(cè)重使用成功率較高的策略與語伴手勢協(xié)同方式。如在使用示范策略時(shí)，可以使用重音、操作、指示、象征、節(jié)拍類手勢，示范策略幾乎與任何一種語伴手勢都能達(dá)到良好的支架效果;使用解釋策略時(shí)，可輔助以重音、節(jié)拍、象征類手勢;使用反饋策略時(shí)，教師則盡量不要使用諸如操作、節(jié)拍之類的手勢。

此外，值得注意的是，盡管研究發(fā)現(xiàn)，示范策略與語伴手勢協(xié)同共現(xiàn)有利于提高支架對(duì)話的成功率，但教師一定要結(jié)合課堂教學(xué)實(shí)際靈活、謹(jǐn)慎使用示范策略。教師如果過多使用示范策略，會(huì)在一定程度上阻礙學(xué)生積極、主動(dòng)思考，反而容易使學(xué)生產(chǎn)生依賴思想，養(yǎng)成學(xué)習(xí)的惰性。恰當(dāng)運(yùn)用語伴手勢并使語伴手勢與支架策略合理搭配，是提升教學(xué)效果、實(shí)施高效教學(xué)的前提，也是一個(gè)合格教師的角色責(zé)任和角色任務(wù)[15]。

參考文獻(xiàn)

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（責(zé)任編輯 孫志莉）

An Empirical Research on the Influence of Teacher’s Language with Gestures and Scaffolding Strategy on Scaffolding Dialogue Effect

WANG Huijun1， 2， ZHAO Ziwei1， MA Lu3， GUO Min1

（1.Faculty of Education，Henan University，Kaifeng，Henan，China 475004;?2.Education Informatization Development Research Center in Henan Province，Kaifeng， Henan，China 475004;?3.Nanyang Vocational College of Agriculture，Nanyang，Henan，China 473000）

Abstract： Language with gestures are gestures used by the teachers in the process of helping students to construct knowledge and meanings by applying certain scaffolding strategies.The research has chosen 40 junior high school English “ministerial excellent courses” in the National Public Service Platform for Education Resources of “one teacher，one excellent class” as research object，and used ELAN 5.7 video analysis software to proceed text transcription，encoding，and statistics to each analytic unit，hoping to explore the influence of teacher’s language with gestures and scaffolding strategy on scaffolding dialogue effect. The research has found that：teachers in junior high schools tend to use feedback strategy， demonstration strategy and instructive gesture in scaffolding dialogue; scaffolding strategy and gesture coordination can have certain impact on scaffolding success.English teachers should fully play the role of language with gestures in scaffolding teaching，making language with gestures and scaffolding strategy collocate reasonably so as to improve the success rate of scaffolding dialogue， and improve the quality of English classroom teaching further.

Key words： language with gestures;scaffolding strategy;turn type;scaffolding dialogue;scaffolding dialogue effect