[摘要]教師發(fā)展共同體旨在超越科層制管理與控制意義，踐行知識共享，提升教師發(fā)展的專業(yè)協(xié)同;借助對話協(xié)商，實現(xiàn)教育群體的智慧融合;涵養(yǎng)教師文化，回歸教師發(fā)展的專業(yè)自覺。分布式領(lǐng)導直擊學?？茖庸芾眢w制的痼疾，其核心要義是賦權(quán)、協(xié)作、分享與合作。分布式領(lǐng)導的理念與教師發(fā)展共同體的價值取向高度耦合。以分布式領(lǐng)導理論審視教師發(fā)展共同體的建構(gòu)，需要學校的“去中心化”領(lǐng)導、教師群體的賦權(quán)增能、教師專業(yè)成長的協(xié)同共進。具體實踐進路包括：建立發(fā)展愿景，變個體進步為共同體發(fā)展;賦予領(lǐng)導權(quán)責，變教師被動參與為主動發(fā)展;增強角色認同，變忠實執(zhí)行者為分布式領(lǐng)導者;倡導專業(yè)合作，從精英引領(lǐng)走向共享共生。

[關(guān)鍵詞]教師發(fā)展共同體;分布式領(lǐng)導;賦權(quán)增能;協(xié)同共進

[中圖分類號]G451.2[文獻標識碼]A[文章編號]1005-5843（2022）02-0111-05

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2022.02.020

“共同體”的概念是德國社會學家斐迪南·滕尼斯在《共同體社會》一書中首次提出的，用以指代“人們基于協(xié)作關(guān)系而建構(gòu)的各種有機組織形式，著重強調(diào)成員之間的密切互動關(guān)系，以及對組織的集體感、歸屬感及認同感”[1]。教師發(fā)展共同體則是將“共同體”引入教師專業(yè)發(fā)展而產(chǎn)生的。教師發(fā)展共同體的建立對于整合教育資源、促進教師專業(yè)成長、推動學校改進、助力學生成才等都具有積極影響。分布式領(lǐng)導作為一種全新的管理理念，逐步受到學校管理者的重視。分布式領(lǐng)導理論基本理念是賦權(quán)、協(xié)作、分享與合作，直擊學?？茖庸芾眢w制的痼疾，淡化了領(lǐng)導者和被領(lǐng)導者之間的角色界限，促使領(lǐng)導方式由單向發(fā)展到多向、由線性的控制命令發(fā)展到交互式的合作共享。正如英國學者阿爾瑪·哈里斯所言，“分布式領(lǐng)導得以開展的關(guān)鍵是允許更多的人加入到組織管理中去”[2] 。分布式領(lǐng)導滲透在學校中所有處于交往關(guān)系中的交往者之間，關(guān)涉成員間的坦誠對話，聚焦共享與協(xié)同，并悉心為成員發(fā)展提供支持。因而，分布式領(lǐng)導理論與教師發(fā)展共同體的價值取向高度耦合。分布式領(lǐng)導所持的分享領(lǐng)導、擔當責任的思想，與教師發(fā)展共同體所倡導的建立開放、互信、坦誠的氛圍，開展群體間的合作對話與分享性活動，從教育活動本質(zhì)上來看是共通的，都可以視為由共同體行動連接起來的一種以道德目的為價值追求的活動，二者都是對教與學變革和學校改進的整體思考。

一、教師發(fā)展共同體

（一）教師發(fā)展共同體的內(nèi)涵

對教師發(fā)展共同體的研究可以追溯到美國教育家杜威對“學?！备拍畹慕庾x。他認為，“學校是一個包含人與人交往的社會組織……師生之間相互交流，共同學習，才能掌握相應的認知過程，理解知識結(jié)構(gòu)”[3]。國內(nèi)外研究者多以“教師”“共同體”為主題詞對教師專業(yè)發(fā)展從不同的切入點進行相應的表述與研究。如：教師專業(yè)共同體強調(diào)的是教師間形成共同體要實現(xiàn)的宗旨和目標;教師實踐共同體強調(diào)的是教師的共同發(fā)展與進步需要立足于實踐;而教師學習社群、教師研究共同體等則強調(diào)教師欲實現(xiàn)群體間的專業(yè)發(fā)展，共同學習與研討是其有效方略。盡管各類共同體名稱各異、側(cè)重點有別，但究其實質(zhì)，均屬于教師發(fā)展共同體，其核心旨意都是促進教師的專業(yè)發(fā)展。因此，我們可將其統(tǒng)稱為“教師發(fā)展共同體”。

教師發(fā)展共同體是在學校助推下或在教師自發(fā)的情況下，基于教師群體間共同的興趣和愿景，旨在通過合作、對話與分享性實踐促進教師專業(yè)成長的一種專業(yè)性組織。它將教師個體成長與共同體的發(fā)展有機地聯(lián)系起來，強調(diào)建立在平等關(guān)系之上的對話、合作、共享與互賴關(guān)系，可以視為一個超越了科層制管理與控制意義而具有自主意義的合作交往組織。作為共同體成員的教師承擔一定的責任，發(fā)揮其作用和價值，對團隊貢獻力量和智慧，同時享有團隊發(fā)展的成果。共同體內(nèi)成員之間是相互依賴、共生共享的關(guān)系，在問題解決中維持、發(fā)展共同體。

（二）教師發(fā)展共同體的價值向度

1.踐行知識共享，提升教師發(fā)展的專業(yè)協(xié)同。教師發(fā)展共同體對教師專業(yè)發(fā)展起著引領(lǐng)與帶動作用，為教師專業(yè)發(fā)展提供了新的思路。它能夠?qū)⒔處熼g共同的學習愿景與學習目標聚合起來。正如社會學習理論與情境學習理論所主張的一樣，“在與有經(jīng)驗的群體交流中可以促發(fā)學習活動，在群體實踐中亦可產(chǎn)生學習”[4]，并“嘗試建立互信、坦誠、尊重的人際關(guān)系，分享個人經(jīng)驗與專業(yè)成長故事”[5]。由此，我們可以將教師發(fā)展共同體的活動視為一種群體的建構(gòu)式行為。這種行為以群體間彼此的信任為基礎，進行開放式交流與合作，促使教師工作環(huán)境和諧化、工作目標清晰化、專業(yè)知識分享化、責任具體化與群體發(fā)展的協(xié)同化。

2.助力對話協(xié)商，實現(xiàn)教育群體的智慧融合

。美國學者帕克·帕爾默在其《教學勇氣——漫步教師心靈》一書中指出：“任何行業(yè)的成長都依賴于它的參與者借助坦誠對話和溝通實現(xiàn)經(jīng)驗的傳遞和聚合。”[6]教師發(fā)展共同體是充盈著多重對話的組織，成員間實現(xiàn)平等對話、協(xié)商互助，旨在達成思想的碰撞和多元教育智慧的融合，最終喚醒教師個體的專業(yè)自覺性。

就學校層面而言，辦出學校特色，教育高質(zhì)量發(fā)展是學校教育的目標和追求。共同體以學校改進為宗旨，以高質(zhì)量、精準化的服務為目標，通過團隊合作的形式為學校提供直接的服務活動。這種共同體將觀照所有師生成員的學習，一方面，為學生的個性化學習創(chuàng)造積極的學習環(huán)境，將學習期望與支持融入課程標準和教學實踐的全過程;另一方面，將鼓勵與引領(lǐng)全體教師的專業(yè)學習，促進學校層面上教研生態(tài)與情境的變革。校本研修、集體觀課與合作教研等會對整個學校的改進產(chǎn)生深刻的影響。

3.涵養(yǎng)教師文化，回歸教師發(fā)展的專業(yè)自覺

。長期以來，教師都以“各自任務的完成”為努力目標和工作陣線，形成封閉和隔離的組織氛圍，以“知識共享”與“知識創(chuàng)新”為發(fā)展理念的思維路徑難以轉(zhuǎn)換，缺乏運用動態(tài)、發(fā)展的理念來組織、營造教師發(fā)展共同體的意識?，F(xiàn)代西方的領(lǐng)導力開發(fā)從關(guān)注個人的領(lǐng)導力發(fā)展轉(zhuǎn)向關(guān)注組織的領(lǐng)導力信念和習慣行為，即領(lǐng)導力文化的營造?，F(xiàn)實證明，個人“英雄式”的力量難以推動整個學校的可持續(xù)發(fā)展。因此，在學校文化氛圍建造的過程中，要確保所營造的氛圍有利于教師領(lǐng)導力生長與發(fā)展，使學校形成人人可參與學校事務管理的環(huán)境，只有這樣才能形成“人人都有領(lǐng)導力”的學校文化生態(tài)，才有助于推動教育事業(yè)的繼續(xù)發(fā)展。美國學者約翰·麥克貝斯等認為，“教師發(fā)展的一切活動都鑲嵌于文化之中，文化是教師群體成長的沃土”[7]。教師文化是教師作為一個社會群體的特殊存在樣式，對教師全體具有導向、凝聚與規(guī)范功能。教師文化映射在一種受社會盟約支配的關(guān)系中，教師共同體中的成員因擁有共同的愿景、共同的價值取向而自發(fā)生成一個組織，組織內(nèi)的成員因共同的盟約內(nèi)化彼此的角色、責任與義務，共同的文化認知使得成員之間的行為更容易獲得調(diào)和與認同。

二、分布式領(lǐng)導視域下教師發(fā)展共同體的邏輯機理

（一）前提條件：學校的“去中心化”領(lǐng)導

哈里斯對學校中的分布式領(lǐng)導實踐提出了自己的觀點。他主張分布式領(lǐng)導視域下的學校領(lǐng)導應當“去中心化”[8]。一方面，領(lǐng)導不是學校組織中處于領(lǐng)導職位的單一個體，領(lǐng)導者身份突破正式領(lǐng)導職位的單一源點，指向組織中的各個層面，將領(lǐng)導的權(quán)責分布于整個教育系統(tǒng)的參與者中;另一方面，強調(diào)領(lǐng)導分布于學校的各個層面，絕不意味著沒有人負責，或者正式的領(lǐng)導者角色是多余的，需要特別說明的是，在分布式領(lǐng)導建構(gòu)后，校長依然是學校的總負責人。這樣一來，分布式領(lǐng)導有助于幫助我們厘清教師的角色與地位，此外，還暗示了領(lǐng)導者之間是互相依賴而不是單向依賴，不同類型以及不同角色的領(lǐng)導者共同分享責任。因此，扁平化組織結(jié)構(gòu)是分布式領(lǐng)導得以生發(fā)的豐厚土壤。而這恰恰與教師發(fā)展共同體倡導的共享、共建和協(xié)同發(fā)展的核心要義高度耦合。分布式領(lǐng)導中“去中心的領(lǐng)導者”和“領(lǐng)銜學習者”等可視為勾勒和描述教師發(fā)展共同體新面貌的代名詞。

（二）行動方略：教師群體的賦權(quán)增能

當前，教師承擔領(lǐng)導任務的主要途徑是借助科層制生涯階梯賦予的職位，然而，絕大多數(shù)中小學教師并不想或者不能夠順利進入科層體制下管理者的行列，因此，教師成長不免陷入“被迫入隊”與“主動出列”的困境。人人都是領(lǐng)導者是分布式領(lǐng)導的核心要義，同樣，學校的改進也需要教師“草根式的領(lǐng)導”[9]。這意味著將迫使傳統(tǒng)的學校領(lǐng)導方式做出革新，逐漸擺脫科層管理結(jié)構(gòu)的束縛，學校領(lǐng)導權(quán)將從學校頂層設計中發(fā)生位移，從金字塔頂端轉(zhuǎn)向分布式領(lǐng)導中的點狀矩陣中。同時，領(lǐng)導所呈現(xiàn)出的生涯點陣為中小學教師的專業(yè)發(fā)展提供了動態(tài)、有機的方式。教師根據(jù)專業(yè)知識、領(lǐng)導潛能、個人魅力以及領(lǐng)導智慧等在學校教與學事務中動態(tài)地承擔領(lǐng)導角色。即教師個體自覺認同，主動承擔學習領(lǐng)導角色，在學校教育管理事務中積極主動地發(fā)揮建言獻策作用，將自身的領(lǐng)導者的角色納入教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃中。2019年，中共中央國務院在印發(fā)的《中國教育現(xiàn)代化2035》中強調(diào)“要進一步夯實教師專業(yè)發(fā)展體系，推動教師終身學習和專業(yè)自主發(fā)展”[10]，為建設高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍提出了具體要求。分布式領(lǐng)導的主張啟悟教師專業(yè)發(fā)展的自主、自為意識，能增加教師專業(yè)發(fā)展的厚度。

（三）群體目標：教師專業(yè)成長的協(xié)同共進

孔子曰：“三人行，必有吾師焉?！苯處煹暮献髋c學習是一種以共享交流、互助成長為主要表征的專業(yè)成長方式。長期以來，教師角色的外在規(guī)范與內(nèi)在自覺之間存在張力，教師的角色價值主要是以外在取向為主，進而教師在教與學實踐中往往按照社會規(guī)定或期望的角色規(guī)范踐行職責。當前的教師合作多是以學校的行政指示為中心來展開的，很少有教師自發(fā)主動地開展與其他同事所進行的合作。盡管當前有不少學校都形成了師徒結(jié)對、集體備課的合作教研模式，但是這些都離不開學校的行政指示，因此也要求其按照一定的程序開展。事實上，學校領(lǐng)導層面的做法原本是無可厚非的，只是現(xiàn)實在實踐中出現(xiàn)了偏差。首先，在確定參與合作的相關(guān)人員時，行政指示可以明確高效、簡化環(huán)節(jié)、節(jié)省時間，但卻忽視了不同教師的參與意愿和教師自身的能力與合作任務的適切性。其次，教師參與合作的目標是完成某項工作任務和分工，這種合作依然沒有擺脫教師各自為政的“單子式”與“區(qū)隔化”的局面，而合作的結(jié)果不免是各自任務的拼湊，或者閑聊過后其自身能力依舊停留在原有水平，并無收獲。

毋庸置疑，教師專業(yè)成長絕不是靠一個教師單槍匹馬去識別機會或者發(fā)現(xiàn)和解決問題的，必須聯(lián)合同伴群策群力，開展教師間的多向度學習交流與交互式的合作共享，才能實現(xiàn)最大效能。

三、教師發(fā)展共同體的實踐進路

分布式領(lǐng)導是對教育領(lǐng)導范式轉(zhuǎn)型和學校變革與改進進行整體改革的思考。在分布式領(lǐng)導理論的指導下，教師發(fā)展共同體建設可以進一步明確發(fā)展愿景、賦予教師領(lǐng)導權(quán)責、增強角色認同;同時，借助專業(yè)合作，從精英引領(lǐng)走向共享共生。

（一）建立發(fā)展愿景：變個體進步為共同體發(fā)展

共同的發(fā)展愿景對全體成員具有導向、凝聚與規(guī)范功能。正如麥克貝斯等所強調(diào)的，“分布式領(lǐng)導活動鑲嵌于共同的理想之中”[11]。教師發(fā)展共同體是以教師共同的價值與追求、信念與理想等為基礎組建起來的，這與美國學者彼得·圣吉提出的“共同的愿景是整個組織中的成員內(nèi)心的圖景，這樣的圖景讓組織生成了一種共同性，能夠?qū)M織成員的各項行為產(chǎn)生一種無形的規(guī)約，使得成員間的行動保持連貫與一致”[12]的主張不謀而合。共同的愿景能夠?qū)處煹男袆犹峁┓较蛏系囊I(lǐng)，主要表現(xiàn)在兩個方面：首先，中小學教師的分布式領(lǐng)導實踐將走出各自為政、各行其是、各自發(fā)展的局面。也就是說，教師群體間基于學校共同的愿景形成凝聚力，對學生、同事的學習起著鼓舞和帶領(lǐng)的作用;同時，共同愿景對中小學教師的分布式領(lǐng)導也起到約束作用，使教師將分布式領(lǐng)導實踐與學校教育變革的方向保持一致。其次，共同愿景將具有不同特質(zhì)、專長的教師匯集在一起，激發(fā)其專業(yè)承諾，同時改變教師對與學校關(guān)系的判讀，以“我們的學?！贝妗靶ｉL的學?！保瑥亩栽阜謸嗟念I(lǐng)導責任。

基于此，建立共同的發(fā)展愿景可從兩個方面著手。首先，打破教師原有觀念中愿景來自于組織中的高層領(lǐng)導者，其自身的任務主要是用實際行動達到相應的任務目標的認知。這種強制性的愿景只能讓教師順從和服從，顯然不可能實現(xiàn)對教師工作積極性的激發(fā)。學校領(lǐng)導者需要激勵教師形成個人的愿景，使教師形成“共同愿景建立在教師個人愿景的基礎上”的認知。其次，鼓勵教師傾聽、交流、分享自己的愿景。共同愿景是組織成員在分享個人愿景的過程中浮現(xiàn)出來的，只有這樣，共同愿景才能產(chǎn)生出力量，培育出奉獻精神和承諾投入的行愿。因此，學?？梢越M織教師定期開展分享、交流會，鼓勵大家認真傾聽同伴分享的愿景，并自由表達自己的想法。

（二）賦予領(lǐng)導權(quán)責：變教師被動參與為主動發(fā)展

當前的教師發(fā)展共同體多是基于行政指令的推動組建起來的，如相關(guān)職能部門對共同體的形式、成員、運作方式、組織制度等都做了明確規(guī)定，更為嚴重的是，許多行政話語參與并主導著共同體中教師知識共享的主題和內(nèi)容，控制著共同體的形式與進程[13]。如此一來，行政話語與權(quán)力使教師時常處于被動和失語狀態(tài)，這不僅背離了教師發(fā)展共同體的初衷，無法實現(xiàn)真正意義上的共享與發(fā)展，還對教師參與共同體的意愿造成了消極影響。分布式領(lǐng)導理論明確了教師作為學習的領(lǐng)導主體，應肩負引領(lǐng)學生學習、協(xié)助同伴進步、促進優(yōu)質(zhì)學校學習文化生成的權(quán)利與責任。目前，英美等發(fā)達國家的學者紛紛論證教師領(lǐng)導地位的重要性?？ㄆ澝芬湍吕諏⒔處燁I(lǐng)導定義為：“教師是課堂內(nèi)外的領(lǐng)導者，是教師團體的促成者和領(lǐng)導者，這種領(lǐng)導行為可對他者的教育實踐起促進作用?！盵14]而澳大利亞的“發(fā)展中的教師領(lǐng)導”和英國的“教師領(lǐng)導學校發(fā)展”計劃，均昭示著教師作為領(lǐng)導者的身份已納入了法律范疇[15]。泰偌·斯圖爾特也指出：“教師與學生的學習活動直接相關(guān)，將領(lǐng)導的機會分布到教師個體是學校進步的關(guān)鍵。”[16]由此可見，使教師成為分布式領(lǐng)導者并賦予其分布式領(lǐng)導權(quán)責對教師發(fā)展共同體建設的重要意義不言而喻。

賦予教師分布式領(lǐng)導的權(quán)責，首先要求校長改變原有的領(lǐng)導風格和領(lǐng)導方式，變集權(quán)式領(lǐng)導為分布式領(lǐng)導，同時鼓勵中小學教師主動分擔責任，對學生、同伴以及學校的發(fā)展負責。其次，學校應改變原有的科層制領(lǐng)導方式，提升學校分布式領(lǐng)導密度，為教師參與學校事務管理提供平臺，讓每一位教師在適當?shù)沫h(huán)境下都能夠行使一定的分布式領(lǐng)導權(quán)力，保證對學校的學習活動的領(lǐng)導是分享領(lǐng)導、教師領(lǐng)導及分布式領(lǐng)導等多種形式領(lǐng)導意義的融合。最后，可在學校中成立相關(guān)監(jiān)督部門，使教師能夠大膽去想、放手去做。

（三）增強角色認同：變忠實執(zhí)行者為分布式領(lǐng)導者

分布式領(lǐng)導的核心概念是“領(lǐng)導實踐”，主要是指在具體的學校情境中，領(lǐng)導力如何分布，以及領(lǐng)導功能的實際“運作”過程。而當前多數(shù)教師對自身在發(fā)展共同體中的定位比較模糊，對角色的認知尚存在偏差，內(nèi)在訴求與自主意愿相對缺乏。正如加拿大著名教育家邁克爾·富蘭所言，“絕大多數(shù)的教師的行為都是依靠外部力量來啟動的，與此同時，他們開展實踐活動的目標也局限于滿足上級指令”[17]。此外，大多數(shù)教師將分布式領(lǐng)導的施予對象局限于課堂上面對的學生，而對通過自身努力對同事的影響與促進，以及對學校教與學變革的推進較為忽視。整體來看，教師多依賴“外驅(qū)力”，而不是“自發(fā)”行為，教師在促進共同體發(fā)展中表現(xiàn)出來的能動性較弱。身份認同是教師突破發(fā)展屏障，成為卓越教師的邏輯起點。而分布式領(lǐng)導理論所強調(diào)的喚醒教師自身的領(lǐng)導意識，增強分布式領(lǐng)導者的身份認同，無疑可增加教師發(fā)展的厚度，助力教師發(fā)展共同體的建構(gòu)。首先，教師應當跳出將自我認定為教育行政指令、課程與教學計劃忠實執(zhí)行者的角色誤區(qū)，認同自身的分布式領(lǐng)導者的專業(yè)角色。其次，應認識到積極拓展分布式領(lǐng)導實踐范圍的重要意義，超越僅對課堂教學中學生學習的領(lǐng)導，發(fā)揮對教師專業(yè)學習的促進與支持作用。最后，在學校層面，教師應從學校領(lǐng)導決策 “不折不扣的執(zhí)行者”等角色中解放出來，發(fā)揮對教與學活動的主動作用，培養(yǎng)對學校發(fā)展的全局意識和責任意識，增強自我職業(yè)認同，克服職業(yè)倦怠，轉(zhuǎn)變思維，樹立“主人翁”意識與觀念;同時，應當樹立群體間的共同發(fā)展意識，將自身的成長與發(fā)展和學校的愿景融為一體。這就要求教師要有由傳統(tǒng)“教書匠”轉(zhuǎn)向“教育者”乃至“教育家”的專業(yè)定位與認同，深化對其角色的理解與認識，不斷提高自身的專業(yè)自信心，有效發(fā)揮領(lǐng)導功能。

（四）倡導專業(yè)合作：從精英引領(lǐng)走向共享共生

分布式領(lǐng)導所主張的教師分享領(lǐng)導與共擔責任，淡化了領(lǐng)導者與被領(lǐng)導者之間的角色界限，為教師發(fā)展共同體構(gòu)建提供了新的理論透鏡。教師根據(jù)專業(yè)知識、領(lǐng)導潛能以及領(lǐng)導智慧等在共同體建設中積極主動地發(fā)揮示范作用，助力自身走向?qū)I(yè)合作的發(fā)展之路。這里的專業(yè)合作指教師群體間基于專業(yè)困境、指向?qū)I(yè)提升與共同發(fā)展的一種合作形式，是一種旨在實現(xiàn)教學研合一的專業(yè)生活方式的載體[18]，可以視為一種致力于解決專業(yè)發(fā)展問題的實踐共同體。

實現(xiàn)教師群體間的專業(yè)合作，需要從以下幾個方面做出努力。首先，促進深度合作，提高合作的質(zhì)量與水平。這種深度合作基于成員之間的共同愿景、互信互賴、共享權(quán)責、恪守組織承諾以及全體成員強烈的問題解決意愿等。由此，教師發(fā)展共同體的建構(gòu)需要立足于專業(yè)需要與群體意愿，要求成員具備自覺維護共同體發(fā)展的內(nèi)生動力和高度責任感[19]，并具備參與專業(yè)問題解決的能力，隨時為專業(yè)合作的開展而統(tǒng)一行動。其次，教師發(fā)展共同體的建設需要專家型教師和精英教師的引領(lǐng)，但此種引領(lǐng)并不意味著控制、壓制和霸權(quán)。事實上，教師發(fā)展共同體要正確處理好精英教師與普通教師之間的關(guān)系，努力營造一種民主溝通、共享共生的合作氛圍。最后，嘗試發(fā)掘新手教師作為教師發(fā)展共同體新的增長點。新手教師雖然教學時長短、教學經(jīng)驗尚不豐富，但不可否認的是，帶有“數(shù)字原住民”標簽的師范生，具備對信息技術(shù)與教育深度融合的天然敏感度，專家型教師或骨干教師在探索信息技術(shù)與教育實踐深度整合中，或許還要向新手教師學習。因此，應注重發(fā)揮新手教師參與教師發(fā)展共同體建設中的巨大潛力，鼓勵其發(fā)揮領(lǐng)導潛能，實現(xiàn)互通有無、共享教育智慧的意愿。

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The Logical Mechanism and Practical Approach of the Construction of Teacher

Development Community： From the Perspective of Distributed Leadership Theory

BAI Wenhao

（Luoyang Normal University， Luoyang， Henan 471934， China）

Abstract： The teacher development community aims to transcend the significance of bureaucratic management and control， practice knowledge sharing and enhance the professional synergy of teacher development; With the help of dialogue and consultation， realize the wisdom integration of educational groups; Cultivate teacher culture and return to the professional consciousness of teacher development. Distributed leadership directly attacks the chronic disease of the school bureaucratic management system， and its core essence is empowerment， cooperation， sharing and cooperation. The concept of distributed leadership is highly coupled with the value orientation of teacher development community. Examining the construction of teacher development community with distributed leadership theory requires "decentralized" leadership of schools， empowerment and empowerment of teachers， and collaborative progress of teachers's professional growth. The specific practical approaches include： establishing a development vision and changing individual progress into community development; Endow leadership with power and responsibility and change teachers's passive participation into active development; Enhance role identity and change loyal executors into distributed leaders; Advocate professional cooperation and move from elite leadership to shared symbiosis.

Key words：teacher development community; distributed leadership; empowerment; collaborative progress

[收稿日期]2021-10-20

[基金項目]河南省教育科學規(guī)劃2022年度重點課題“區(qū)塊鏈賦能視域下高校教師教學評價研究”（項目編號：2022JKZD19）;國家級培育項目“無縫學習時代中小學教師學習領(lǐng)導力模型建構(gòu)與實踐研究”（項目編號：2020-PYJJ-008）;河南省社會科學界聯(lián)合會調(diào)研課題“河南省新生代鄉(xiāng)村教師身份認同現(xiàn)狀的調(diào)查研究”（項目編號：SKL-2021-1427）。

[作者簡介]白文昊（1991-），女，武漢大學博士，洛陽師范學院教育科學學院講師、碩士生導師;主要研究方向：教師教育、教育領(lǐng)導理論與實踐。