張亮亮 袁建林

[摘要]基于H大學(xué)本科生課程考核現(xiàn)狀調(diào)查數(shù)據(jù)，運(yùn)用差異分析與多因素回歸模型，以元評(píng)價(jià)的視角探究對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)間投入有顯著影響的課程考核特征。結(jié)果表明：受學(xué)科、教學(xué)和學(xué)習(xí)范式影響，當(dāng)前高校不同學(xué)科、年級(jí)與課程類型的考核現(xiàn)狀呈現(xiàn)出明顯的差異性。通識(shí)課程中，課程考核對(duì)學(xué)習(xí)投入的影響并不明顯;專業(yè)課程中，公正性強(qiáng)且注重學(xué)生參與的考核、有效反饋知識(shí)重難點(diǎn)與課程要求的考核均能顯著促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間投入。因此，發(fā)展大學(xué)本科生的課程考核，要以適應(yīng)與引領(lǐng)學(xué)科、教學(xué)及學(xué)習(xí)范式為導(dǎo)向，突破管理體制與評(píng)價(jià)觀念的困境;調(diào)整考核內(nèi)容，加強(qiáng)對(duì)知識(shí)點(diǎn)的反饋與反思;完善考核機(jī)制，發(fā)展學(xué)生在考核中的“主人翁”意識(shí)，真正實(shí)現(xiàn)以考促學(xué)。

[關(guān)鍵詞]大學(xué)課程考核;學(xué)習(xí)時(shí)間投入;以考促學(xué);元評(píng)價(jià)

[中圖分類號(hào)]G642.3[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]1005-5843（2022）02-0136-08

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2022.02.024

一、引言

有什么樣的評(píng)價(jià)指揮棒，就有什么樣的辦學(xué)導(dǎo)向[1];有什么樣的課程考核，學(xué)生學(xué)習(xí)就有什么樣的投入。潘懋元先生曾指出：“高校學(xué)業(yè)成績(jī)考核，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)、教師的教學(xué)、學(xué)生學(xué)籍管理及教育評(píng)估都有重要作用。要從措施上進(jìn)一步改善和健全考核制度，以使高校學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)考核發(fā)揮更積極作用?！盵2]完善過程性考核與結(jié)果性考核有機(jī)結(jié)合的大學(xué)生學(xué)業(yè)考評(píng)制度，讓學(xué)生把更多時(shí)間花在讀書上，已是教學(xué)研究者、管理者及實(shí)踐者的共識(shí)。從現(xiàn)實(shí)來看，真正實(shí)現(xiàn)以考核促學(xué)習(xí)已不單是改變考核形式、增加考核頻次這樣簡(jiǎn)單，明晰影響學(xué)習(xí)投入的考核特征，進(jìn)而對(duì)癥下藥才更為可行。

從國外的實(shí)證研究來看，課程考核與學(xué)生學(xué)習(xí)投入的關(guān)系是復(fù)雜的。多數(shù)學(xué)者認(rèn)同考核對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)投入有重要影響[3]，甚至有學(xué)者認(rèn)為課程考核對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)投入的影響已遠(yuǎn)超教師的課堂講授[4]。課程考核如何影響學(xué)生學(xué)習(xí)投入？國外學(xué)者進(jìn)行了不同的研究。Mc Dowell 在對(duì)不同考核形式的影響分析中發(fā)現(xiàn)，非傳統(tǒng)卷面考試、報(bào)告性考核、小組項(xiàng)目式考核及同學(xué)互評(píng)等考核手段對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)投入更能產(chǎn)生積極作用[5]。Brown等人認(rèn)為，學(xué)生對(duì)考核的認(rèn)知程度影響其學(xué)習(xí)時(shí)間與努力程度（即學(xué)生對(duì)考核內(nèi)容、考核策略、考核的重要性認(rèn)知越清晰，學(xué)習(xí)投入越多）[6]。Bryan 等人的研究發(fā)現(xiàn)，課程考核是作為一種信息反饋來影響學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)與學(xué)習(xí)投入的[7]。

國內(nèi)課程考核的實(shí)證研究相對(duì)較少，學(xué)者主要關(guān)注課程考核現(xiàn)狀、考核方式對(duì)學(xué)習(xí)投入的影響兩個(gè)方面。宗芳等人采取實(shí)際與意向相結(jié)合的調(diào)查，運(yùn)用描述性統(tǒng)計(jì)的分析方法，總結(jié)了高校本科課程考核中存在的問題[8]。吳凡對(duì)大學(xué)課程考核與課程目標(biāo)的關(guān)系進(jìn)行了描述性的量化分析，發(fā)現(xiàn)考核內(nèi)容與課程目標(biāo)不一致的現(xiàn)狀與問題[9]。聚焦考核方式對(duì)學(xué)習(xí)投入影響的研究有：郭芳芳、史靜寰分析了不同學(xué)科[10]、不同類型院校[11]背景下，不同的課程考核方式對(duì)大學(xué)生學(xué)習(xí)投入及發(fā)展的影響;張俊超、李夢(mèng)云著重分析了過程性的考核方式對(duì)學(xué)習(xí)投入的影響性[12]。

總的來看，國內(nèi)相關(guān)量化研究對(duì)課程考核的挖掘還不夠深入，現(xiàn)狀研究停留于描述統(tǒng)計(jì)層面，關(guān)系性研究也僅關(guān)注考核方式對(duì)學(xué)習(xí)的影響?；诖?，本研究借鑒美國州立學(xué)校管理者委員會(huì)（簡(jiǎn)稱“CCSSO”）元評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，從元評(píng)價(jià)的視角解構(gòu)課程考核特征，以深化對(duì)考核現(xiàn)狀的分析。同時(shí)，本研究中的影響性分析也不只關(guān)注考核方式，而是以學(xué)習(xí)投入最直觀的表現(xiàn)——時(shí)間投入為抓手，從考核的典型性、意義性、公正性、交互性、趨同性等多維度探討對(duì)學(xué)習(xí)時(shí)間投入的影響，以期為我國高校課程考核制度的發(fā)展提供可行建議。其中，CCSSO標(biāo)準(zhǔn)依據(jù)于美國教育評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)聯(lián)合委員會(huì)（簡(jiǎn)稱“JCSEE”）的教育元評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)框架制定，被國外教育管理機(jī)構(gòu)廣泛使用，內(nèi)容見表1[13]。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）調(diào)查工具

本研究調(diào)查工具為本科生課程考核現(xiàn)狀調(diào)查問卷，問卷由學(xué)生基本信息、課程考核現(xiàn)狀調(diào)查兩部分構(gòu)成?；拘畔⒌恼{(diào)查包括性別、年級(jí)等基本人口學(xué)變量，現(xiàn)狀調(diào)查設(shè)計(jì)依據(jù)CCSSO的元評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，并結(jié)合國內(nèi)大學(xué)考核的實(shí)際情況進(jìn)行了調(diào)整。一是刪去“可行性”維度。該維度主要調(diào)查考核時(shí)間、環(huán)境設(shè)置的合理性，國內(nèi)大學(xué)課程考核時(shí)間、環(huán)境設(shè)置往往由教務(wù)處統(tǒng)一協(xié)調(diào)，學(xué)生對(duì)考核可行性感受較少，因而未進(jìn)行調(diào)查。二是未設(shè)置“過程與情境的相關(guān)性”維度題目。主要通過不同專業(yè)、不同學(xué)生群體的“情境”差異分析反映該維度情況。綜上，本研究的課程考核調(diào)查包括5個(gè)維度：典型性、意義性、公正性、交互性、趨同性。其中，意義性分為促進(jìn)當(dāng)下學(xué)習(xí)的意義性（明晰課程知識(shí)重難點(diǎn)、提升認(rèn)知程度等）與未來發(fā)展的意義性（升學(xué)、就業(yè)等）;交互性分為學(xué)生參與度、教師反饋度兩個(gè)方面。

調(diào)查采取學(xué)生自陳的方式進(jìn)行?！暗湫托浴本S度調(diào)查包括考核的頻率、形式、難易度，以單選、多選題的形式展開?！耙饬x性、公正性、交互性、趨同性”維度的調(diào)查采用李克特6分量表，“非常不同意、不同意、稍微不同意、稍微同意、同意、非常同意”分別賦值1～6，分?jǐn)?shù)越高表示學(xué)生所接受的考核越具有意義性、公正性、交互性或趨同性。在課程類型上，本研究對(duì)通識(shí)課程和專業(yè)課程分別進(jìn)行了調(diào)查，每個(gè)問題的設(shè)置中均包括通識(shí)課程和專業(yè)課程兩種情況。此外，學(xué)習(xí)時(shí)間投入調(diào)查亦采取學(xué)生自陳的方式，報(bào)告每周的學(xué)習(xí)時(shí)間，選項(xiàng)分別為“0～8、9～16、17～24、25～32、33～40和41小時(shí)以上”。

（二）調(diào)查對(duì)象

本研究依托于網(wǎng)上問卷平臺(tái)，面向H大學(xué)不同年級(jí)、不同專業(yè)本科生發(fā)放電子問卷。H大學(xué)為國家“雙一流”建設(shè)高校，也是“985”“211”工程重點(diǎn)建設(shè)高校，是典型的研究型大學(xué)。共發(fā)放問卷400份，回收362份，回收率為90.5%，去除無效問卷后，有效問卷共340份，樣本個(gè)體的基本情況見表2。此樣本中的男女比例、年級(jí)比例等與H大學(xué)基本情況一致，反映了總樣本的特征。

（三）問卷試測(cè)與信效度

首先，本研究利用SPSS24.0進(jìn)行了試測(cè)問卷的探索性因素分析。一是題項(xiàng)分析，刪除維度內(nèi)部相關(guān)不顯著的題項(xiàng);二是主成分分析，刪除因素負(fù)荷量小于0.6的題項(xiàng)及跑錯(cuò)維度的題項(xiàng)。

其次，對(duì)調(diào)整后的問卷進(jìn)行了因子分析（“典型性”維度未納入分析。原因有二：一是該維度多為單選、多選題，且多是離散變量;二是相關(guān)推論分析也是單個(gè)題項(xiàng)進(jìn)行的）。結(jié)果顯示，KMO值為0.812且顯著，適合進(jìn)行因子分析。共提取6項(xiàng)因子，累計(jì)提取平方和載入達(dá)到76.630%，與理論設(shè)想一致，解釋性良好。根據(jù)因子分析結(jié)果，6項(xiàng)因子分別是意義性（當(dāng)下學(xué)習(xí)）3題、意義性（未來發(fā)展）3題、趨同性4題、交互性（學(xué)生參與）3題、交互性（教師反饋）3題、公正性3題，加之典型性7題，共保留26個(gè)題項(xiàng)，形成正式問卷，具體題項(xiàng)內(nèi)容見表3。

最后，本研究對(duì)正式問卷進(jìn)行了驗(yàn)證性因素分析及信效度測(cè)算。模型各項(xiàng)擬合指標(biāo)（如表4），數(shù)據(jù)擬合良好，均達(dá)到理想標(biāo)準(zhǔn)。信效度分析方面，利用SPSS24.0進(jìn)行信度α系數(shù)的測(cè)算，標(biāo)準(zhǔn)化的α系數(shù)為0.874，每個(gè)維度的α系數(shù)及總α系數(shù)在0.773～0.878之間，均高于專家推薦的0.6。利用Mplus7.0進(jìn)行效度測(cè)算，收斂效度在0.5以上，區(qū)分效度大于相關(guān)性指標(biāo)即符合要求（見表5）。因此，本問卷具有良好的信度與效度。

三、研究結(jié)果分析

（一）課程考核現(xiàn)狀的結(jié)果分析

從不同課程類型來看，專業(yè)課程的考核難度、頻率均高于通識(shí)課程。如表6所示：難易度上，專業(yè)課程考核的掛科率較高（3.09>2.45），同時(shí)卷面考試要求層次也高于通識(shí)課程（2.64>2.58）;頻率上，專業(yè)課程的隨堂提問測(cè)驗(yàn)、報(bào)告性考核及卷面考試性考核均更頻繁（2.69>2.33;3.01>2.08;2.34>2.10）。此外，形式上如圖1所示，專業(yè)課程更重視卷面考試;通識(shí)課程考核多采用論文、卷面考試等簡(jiǎn)便易行的形式。

從不同專業(yè)來看，人文社科與理工科的考核形式有所不同，但考核的意義性、教師的反饋度等多個(gè)方面理工科更優(yōu)、更高。如表7所示：形式上，人文社科專業(yè)偏重“論文”“主題報(bào)告”等考核（t=3.927，P<0.001;t=2.181，P<0.05）;“隨堂測(cè)驗(yàn)”“作品或設(shè)計(jì)”等考核形式常見于理工科（t=-3.120，P<0.01;t=-2.877，P<0.01），這與郭芳芳、史靜寰的研究結(jié)果一致[14]。從意義性、交互性角度分析，理工科專業(yè)課程考核中教師的反饋更有效，考核本身也更有助于學(xué)生提升課程學(xué)習(xí)的認(rèn)知（t=-1.986， P<0.05;t=-2.271，P<0.05）。此外，人文社科專業(yè)的考核掛科率較理工科更低（t=-4.142，P<0.001）。

從不同年級(jí)來看，不論是通識(shí)課程還是專業(yè)課程，低年級(jí)（一、二）的年級(jí)課程考核特點(diǎn)多優(yōu)于或高于高年級(jí)（三、四），更為老師與學(xué)生重視，結(jié)果見表8。通識(shí)課程上，低年級(jí)報(bào)告性考核較高年級(jí)更頻繁（F=6.014，P<0.001），學(xué)生參與、教師反饋也較多（F=7.075，P<0.001;F=4.210，P<0.01）。專業(yè)課程上，低年級(jí)的考核掛科率及公正性也明顯高于高年級(jí)（F=3.479， P<0.05;F=2.467，P<0.05）。

（二）考核對(duì)學(xué)習(xí)時(shí)間投入影響的結(jié)果分析

通過構(gòu)建多因素回歸分析模型，本研究試圖探究考核是如何影響學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)間投入的。模型中學(xué)習(xí)時(shí)間投入為因變量，控制變量有專業(yè)、年級(jí)和學(xué)生職務(wù)。自變量有難易度、頻率、意義性（當(dāng)下學(xué)習(xí)）、意義性（未來發(fā)展）、趨同性、交互性（學(xué)生參與）、交互性（教師反饋）、公正性等。同時(shí)，本研究對(duì)通識(shí)課程、專業(yè)課程中的影響關(guān)系分別建立了模型進(jìn)行分析。各變量的設(shè)定描述見表9。

通過回歸散點(diǎn)圖、殘差與預(yù)測(cè)值散點(diǎn)圖的繪制可以發(fā)現(xiàn)，研究中的自變量和因變量存在線性關(guān)系。各模型中的相關(guān)指標(biāo)數(shù)值如下：通識(shí)課程——VIF值均小于4、F=2.394，P<0.001，調(diào)整后R2=0.096;專業(yè)課程——VIF值均小于5、F=20.733，P<0.001，調(diào)整后R2=0.600。兩個(gè)模型中的自變量均不存在共線性，具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。具體影響系數(shù)與顯著性在表9中可見。

通識(shí)課程模型中，調(diào)整后R2僅為0.096，即考核對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)間投入影響的解釋性僅9.6%，說明通識(shí)課程中考核并不是影響學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)間投入的主要因素。就具體影響變量來看，也僅有“非卷面考核要求層次”這一因素有顯著影響。影響系數(shù)為負(fù)（β=-0.13，P<0.05），即非卷面考核要求越高，學(xué)生通識(shí)課程學(xué)習(xí)投入越低。

專業(yè)課程模型中，調(diào)整后R2為0.600，即考核對(duì)學(xué)習(xí)時(shí)間投入影響的解釋率達(dá)到了60%，說明專業(yè)課程中的學(xué)習(xí)考核對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)間投入有著較大影響。顯著影響專業(yè)課程學(xué)習(xí)時(shí)間投入的變量有5項(xiàng)。具體來看：首先，報(bào)告性考核頻率的影響作用最大（β=0.501，P<0.001）。其次，考核的意義性（當(dāng)下學(xué)習(xí)）和公正性也有較大影響作用（β=0.216，P<0.01;β=0.214，P<0.01），其中，考核的意義性（當(dāng)下學(xué)習(xí)）是指學(xué)生通過考核對(duì)課程重難點(diǎn)及自身學(xué)習(xí)進(jìn)度的認(rèn)知提升程度。再次，考核中的學(xué)生參與也影響著學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)間投入（β=0.167，P<0.05）。最后，非卷面考核要求層次也對(duì)專業(yè)課程的學(xué)習(xí)投入有著負(fù)向影響（β=-0.105，P<0.05）。

四、結(jié)論與討論

從上述分析來看，當(dāng)前大學(xué)課程考核現(xiàn)狀呈現(xiàn)差異性特點(diǎn)是受不同的學(xué)科、教學(xué)和學(xué)習(xí)范式影響產(chǎn)生的。同時(shí)，真正影響學(xué)生投入的考核是發(fā)揮了信息反饋?zhàn)饔煤汀爸魅宋獭毙?yīng)的，不單單是改變考核的形式、頻次與難度就能實(shí)現(xiàn)的。

（一）考核的差異特點(diǎn)是不同學(xué)科、教學(xué)與學(xué)習(xí)范式的表征

考核的差異表現(xiàn)深受學(xué)科、教學(xué)與學(xué)習(xí)范式的不同所影響。首先，通識(shí)與專業(yè)課程考核的差異受兩類課程的單門課程人數(shù)、內(nèi)容等的不同影響。以“非卷面考核”為例，通識(shí)課程人數(shù)較多，開展此類考核形式難度更大，頻率就較專業(yè)課程更低。其次，人文社科與理工科的學(xué)科范式也影響著考核。理工科更具強(qiáng)范式學(xué)科特征，即課程知識(shí)點(diǎn)、學(xué)習(xí)目標(biāo)更為明確，教師與學(xué)生通過考核更易知曉知識(shí)的掌握程度[15]，因而考核的教師反饋?zhàn)饔镁透鼉?yōu)。最后，不同年級(jí)學(xué)生的學(xué)習(xí)范式對(duì)考核也有影響。如一年級(jí)通識(shí)課程的考核中，學(xué)生參與、教師反饋較多，既有通識(shí)課程集中于低年級(jí)的原因，也有可能是因?yàn)橐荒昙?jí)學(xué)生剛?cè)氪髮W(xué)，學(xué)習(xí)主動(dòng)性更高，也更加關(guān)心課程考核。

（二）通識(shí)課程中，考核促進(jìn)學(xué)習(xí)時(shí)間投入的效果不明顯

通識(shí)課程回歸模型中，影響學(xué)習(xí)時(shí)間投入的變量?jī)H有“非卷面考核要求層次”這一負(fù)向影響因素。出現(xiàn)這一現(xiàn)象的原因可能與通識(shí)課程考核管理松散、學(xué)生重視程度不足有關(guān)。若通識(shí)課程的非卷面考核要求層次較高，需要花費(fèi)較多精力才能完成，學(xué)生往往會(huì)采取“抄襲”“一文多用”等取巧的方式應(yīng)對(duì)，張會(huì)杰的研究證實(shí)了這一問題[16]。究其根本，學(xué)生對(duì)課程的重視程度不足，考核也難以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)投入。此外，通識(shí)課程多為弱范式課程，知識(shí)點(diǎn)的操作性弱，導(dǎo)致考核難以反映課程要求與重難點(diǎn)，也降低了對(duì)投入的促進(jìn)作用。

（三）專業(yè)課程中，考核的“主人翁”效應(yīng)顯著影響學(xué)習(xí)時(shí)間投入

考核的“主人翁”效應(yīng)指學(xué)生在考核中體驗(yàn)到的課程“主人”感受對(duì)學(xué)習(xí)投入的影響，學(xué)生越明確、越認(rèn)同自身在課程學(xué)習(xí)中的主體角色，學(xué)習(xí)投入越高。從數(shù)據(jù)分析結(jié)果來看，“主人翁”效應(yīng)表現(xiàn)在兩方面。其一，考核的公正性是課程“主人”意識(shí)的基礎(chǔ)保障，考核公正與否影響著學(xué)生在課程中的被拋棄感。若考核不公正，努力得不到回報(bào)，學(xué)習(xí)投入必然降低。專業(yè)課程考核關(guān)系著學(xué)生的獎(jiǎng)學(xué)金評(píng)定、升學(xué)推免等，其公正性的影響作用也更大。其二，考核的學(xué)生參與是課程“主人”意識(shí)的直接體現(xiàn)，也是 “主人”意識(shí)的重要來源。學(xué)生參與到考核中既促進(jìn)了師生、生生的互動(dòng)，也加深了對(duì)考核的理解，進(jìn)而提升其學(xué)習(xí)時(shí)間投入。

（四）專業(yè)課程中，考核的信息反饋效應(yīng)顯著影響學(xué)習(xí)時(shí)間投入

考核的信息反饋效應(yīng)指學(xué)生通過考核對(duì)自身課程學(xué)習(xí)進(jìn)度、課程重難點(diǎn)的認(rèn)知提升情況，考核內(nèi)容與頻率影響其信息反饋效應(yīng)。Bryan等人認(rèn)為，考核對(duì)學(xué)生的信息反饋能幫助其找到學(xué)習(xí)投入的方向[17]，報(bào)告性考核頻率、考核意義性（當(dāng)下學(xué)習(xí)）及非卷面考核要求層次的影響作用均可由此解釋?？己艘饬x性（當(dāng)下學(xué)習(xí)）最為明確，其內(nèi)涵即是學(xué)生通過考核對(duì)課程重難點(diǎn)的認(rèn)知提升情況，直接指向信息反饋效應(yīng)，因而影響時(shí)間投入。報(bào)告性考核既要求課下準(zhǔn)備又要求課上匯報(bào)，保障課下投入質(zhì)量的同時(shí)，課上匯報(bào)的對(duì)比也可使學(xué)生發(fā)現(xiàn)自身學(xué)習(xí)的不足，具有信息反饋效應(yīng)。加之課上、課下均要投入的要求，因而報(bào)告性考核越頻繁，對(duì)學(xué)生時(shí)間投入影響越大。非卷面考核要求層次有著負(fù)向影響，與通識(shí)課程類似，原因可能是當(dāng)前大學(xué)的非卷面考核管理松散、學(xué)生重視程度不足，知識(shí)學(xué)習(xí)難以在非卷面考核的反饋效應(yīng)中深化，因而要求越高，學(xué)習(xí)時(shí)間投入越低。

五、對(duì)策與建議

（一）考核體制與觀念方面，適應(yīng)與引領(lǐng)教育教學(xué)范式

首先，考核體制要適應(yīng)學(xué)科、教學(xué)與學(xué)習(xí)范式，突破現(xiàn)有行政化的管理體制困境。從高?，F(xiàn)實(shí)情況來看，處于教務(wù)處統(tǒng)管的課程考核體制往往難以考慮不同課程、專業(yè)及年級(jí)的特點(diǎn)[18]，未有效適應(yīng)不同的學(xué)科、教學(xué)與學(xué)習(xí)范式。突破這一困境，建立符合教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)范式的課程考核制度，就要給予課程教師更多的考核話語權(quán)，做到具體考核具體設(shè)置。其次，形成引領(lǐng)教學(xué)與學(xué)習(xí)范式的課程考核觀念，破除“唯分?jǐn)?shù)”的觀念頑疾。明確以考促改、以考促教、以考促學(xué)的考核目的，在考核與教育教學(xué)間形成良性互動(dòng)以發(fā)揮考核的引領(lǐng)性作用。最后，要加強(qiáng)考核在通識(shí)課程學(xué)習(xí)中的作用，提升學(xué)生的重視程度，增加通識(shí)課程學(xué)習(xí)投入。

（二）考核內(nèi)容方面，注重知識(shí)點(diǎn)的反饋與反思

發(fā)揮考核的信息反饋效應(yīng)，在考核內(nèi)容的選擇與設(shè)置中，注重對(duì)課程知識(shí)重難點(diǎn)與學(xué)習(xí)要求的反饋，通過信息反饋幫助學(xué)生明晰知識(shí)掌握情況與調(diào)整學(xué)習(xí)進(jìn)度及方法。一方面，考核內(nèi)容設(shè)置要嚴(yán)謹(jǐn)，注重科學(xué)性。依據(jù)教育評(píng)價(jià)學(xué)、測(cè)量學(xué)原理將課程重難點(diǎn)清晰地反映在考核內(nèi)容上，避免考核的隨意性。另一方面，加強(qiáng)教師對(duì)考核內(nèi)容的反饋與學(xué)生反思。在合理增加考核頻次的基礎(chǔ)上，要求教師對(duì)考核內(nèi)容進(jìn)行課堂教學(xué)反饋、個(gè)性化反饋;引導(dǎo)學(xué)生課上、課下進(jìn)行考核反思，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的進(jìn)步。此外，協(xié)調(diào)好卷面與非卷面考核內(nèi)容的關(guān)系也很重要，不能過于分散，不然學(xué)生找不到課程學(xué)習(xí)的重點(diǎn)，知識(shí)難以在反饋中深化。

（三）考核機(jī)制方面，加強(qiáng)公平公正與學(xué)生參與度

具有“主人意識(shí)”的學(xué)生才能成為教育教學(xué)的主動(dòng)建構(gòu)者[19]。學(xué)生課程“主人翁”意識(shí)受考核的公正性與參與度影響，因而，要進(jìn)一步完善課程考核制度中公平公正與學(xué)生參與機(jī)制，不斷強(qiáng)化學(xué)生的課程主體地位。其一，進(jìn)一步完善過程公正。確保學(xué)生掌握的考核信息一致，嚴(yán)禁透題性質(zhì)的“劃重點(diǎn)”;嚴(yán)格監(jiān)考，杜絕課程考核中的舞弊現(xiàn)象。其二，做到結(jié)果公正。按照科學(xué)的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)審閱答卷，重視成績(jī)?cè)u(píng)定，避免出現(xiàn)不公正情況，避免學(xué)生產(chǎn)生被拋棄感。其三，加強(qiáng)考核中的學(xué)生參與度。利用學(xué)生評(píng)價(jià)、小組評(píng)價(jià)及同伴評(píng)價(jià)等形式，增加考核中的生師互動(dòng)、生生互動(dòng)，助力學(xué)生形成學(xué)習(xí)主體意識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生在參與考核中明晰課程學(xué)習(xí)的重點(diǎn)，找準(zhǔn)學(xué)習(xí)投入方向。

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A Study on the Influence of College Course Assessment on Students's

Learning Time Investment

——Based on the Survey Data of H University Undergraduate Course Assessment

ZHANG Liangliang， YUAN Jianlin

（Hunan university， Changsha， Hunan410082， China）

Abstract： Based on the data of investigation on the present status of course assessment in H University， the variance analysis and sequential regression were used to explore the present status of course assessment and its impact on learning time investment from the perspective of meta-evaluation. The results indicate that： under the influence of discipline， teaching and learning paradigm， the course assessment of different courses， disciplines and grades is different in college. In general courses， the impact of assessment on learning engagement is not obvious. In major courses， fair and more students participate in the assessment， effective feedback of knowledge key and difficult points and curriculum requirements of the assessment can significantly promote learning time investment. Therefore， to improve the course assessment， we should be guided by adapting and leading disciplines， teaching and learning paradigms， breaking through the dilemma of management system and evaluation concept， adjust the assessment content to strengthen the feedback and reflection on knowledge points and develop students's sense of “master” in the assessment.

Key words：course assessment in college; learning time investment; promoting learning by examination; meta-evaluation

[收稿日期]2021-11-15

[基金項(xiàng)目]教育部人文社科規(guī)劃項(xiàng)目“基于成果導(dǎo)向的一流大學(xué)本科教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系研究”（項(xiàng)目編號(hào)：18YJA880034）。

[作者簡(jiǎn)介]張亮亮（1995-），男，河南周口人，湖南大學(xué)馬克思主義學(xué)院博士生;主要研究方向：教育評(píng)價(jià)、思想政治教育。袁建林（1983-），男，湖南岳陽人，湖南大學(xué)教育科學(xué)研究院副教授、碩士生導(dǎo)師;主要研究方向：教育評(píng)價(jià)與測(cè)量。