周向偉,張?zhí)煅?/p>

(浙江師范大學 教師教育學院,浙江 金華 321004)

2019年我國高等教育邁入普及化階段,此后解決規(guī)模發(fā)展與結構失調之間的矛盾成了建設高質量高等教育體系的凸顯問題。布局結構調整是當前優(yōu)化高等教育資源配置的重要路徑。隨著高等教育在自然空間中區(qū)域“極化”不斷,如何打破傳統(tǒng)在非均衡發(fā)展模式下調整高等教育布局,扭轉“強者更強,弱者極弱”的不健康形態(tài),形成“強者更強,以強帶弱,共同發(fā)展”的和諧局面? 這是研究的核心問題。當前有關高等教育發(fā)展的研究中對“空間觀”的轉型及其布局探討依然較為欠缺,本研究則以此為研究的視域突破口。鑒于我國高等教育條塊結合、以塊為主的管理體制現(xiàn)狀,本文將“區(qū)域高等教育”中的“區(qū)域”限定為“省域”。

一、高等教育布局中空間生產(chǎn)理論的嵌入

高等教育布局是在空間觀思考下生成的教育問題,而空間理論的發(fā)展卻并未帶來布局實踐的充分轉型。這是高等教育發(fā)展過程中空間觀陳舊的表現(xiàn)。法國的列斐伏爾(Lefebvre)立足空間生產(chǎn)范疇批判并發(fā)展了傳統(tǒng)的空間理論。它是社會科學領域研究對20世紀“時空觀念缺席”[1]的彌補,讓我們能以更加多元的空間思維去審視高等教育布局。

(一)空間生產(chǎn)理論是對傳統(tǒng)空間觀的顛覆

列斐伏爾提出的空間生產(chǎn)理論,是在對傳統(tǒng)“空間觀”批判基礎上生成的新空間觀,是新舊空間觀的轉折,成為空間轉向時期空間批判理論的代表。它完善了馬克思的社會空間批判理論,被認為“代表了馬克思主義在空間研究的最優(yōu)秀的工作”[2]。

“任何事物都得占個地方,地上或空中”[3],這是傳統(tǒng)空間觀的代表性觀點。這種空間觀中,空間是“絕對空間”,是盛載物體的空間。“絕對空間”中“物”的多少、種類與空間本身沒有任何關系[4]。而在列斐伏爾的空間生產(chǎn)邏輯假設中,“并不存在絕對的空間,空置的或者被填滿的空間”[5]。他認為空間具有自然和社會的雙重屬性,既是物質的存在形式,也是政治與經(jīng)濟等的運行載體。在此基礎上,闡明了社會空間的社會性、自生產(chǎn)性及差異性特征[6],形成了空間范疇研究全新的視角。

(二)空間觀影響高等教育布局的實踐效率

高等教育布局探討的是高等教育資源的空間配置問題,建立在一定的空間價值認同基礎上。在傳統(tǒng)的空間觀念中,“非均質的自然和社會屬性”等導致了教育發(fā)展在空間中的不均衡狀態(tài),“形成了教育的空間差異、空間布局、空間結構和空間演進等問題”[7]。這其中的高等教育布局是以高等教育機構等為代表的教育資源的空間分布,這種分布多被理解為高等教育要素在空間中的數(shù)量及其組合形態(tài),未能跳脫出傳統(tǒng)的“空間觀”,限制了高等教育布局的理論創(chuàng)新及布局實踐效率。

一是對高等教育布局闡釋中“空間”的理解依然停留于“自然物理空間”。齊亮祖、劉敬發(fā)是我國較早研究高等教育結構的學者,其給出的“地區(qū)分布結構,系指一個國家、一個地區(qū)高等學校和專業(yè)設置的合理布局”是對布局結構的闡釋。此后,相關概念萬變不離其宗,譬如“高等學校和學生數(shù)量在空間位置上的分布及其相互關系”[8]“一個國家或地區(qū)不同類型、層次、學科(專業(yè))的高等教育在地域空間的分布”[9]“高等教育層次結構和類型結構在區(qū)域空間上的集中體現(xiàn)”[10]。不同類型、層次等高教資源的地域數(shù)量分布討論依然是將高等教育資源視為放入“行政區(qū)劃”為主的空間內的“物”。

二是有關高等教育布局結構內容的研究未充分掙脫傳統(tǒng)空間觀的束縛。雖然相關研究較注重在與經(jīng)濟、人口等要素的關系中探討高等教育布局的合理性。但是,高校數(shù)量、教師數(shù)量、在校生數(shù)量依然是被眾多研究用于考察布局合理性的核心指標。不同地區(qū)高等教育機構等數(shù)量的分布及其比例實質上還是將“高等教育”及其要素視作客觀對象、“僵死的物”,并未充分考慮教育自身的價值及其與經(jīng)濟、人口等相關要素的更深層聯(lián)系。我國高等教育在國家戰(zhàn)略規(guī)劃下從追求“效率優(yōu)先”到“兼顧效率與公平”,走向“注重協(xié)調發(fā)展”。數(shù)量的增長在大眾化階段讓高等教育居于“供方市場”不斷滿足了多方的需求,但是普及化進程邏輯下簡單的數(shù)量比較則隱藏著“不公平”,如生源不穩(wěn)定、就業(yè)質量問題等。

三是高等教育的布局實踐中由傳統(tǒng)空間觀生發(fā)的布局問題層出不窮。雖然各類政策文本中不斷強調“優(yōu)化高等教育布局結構”,但是細則多元及執(zhí)行偏向的樣態(tài)層出不窮。各省的高等教育數(shù)量一定程度上依然代表其高等教育實力。同時,高等教育實力很大程度在政策和輿情中落入“排名”“一流”的排行導向中。各省在不斷追求規(guī)模更大、“一流”更多、“院校升格”發(fā)展等目標中,在高校及專業(yè)設置“同質化”等現(xiàn)象背后,出現(xiàn)高等教育資源布局“短視化”“低效化”景象,高等教育布局漸趨“僵化”。由此可見,高等教育布局亟須跳脫出傳統(tǒng)的禁錮,嘗試基于新的空間觀思考高等教育的布局。

二、空間生產(chǎn)理論視域下高教布局的新意涵

基于空間生產(chǎn)理論的新空間觀,本研究將高等教育布局理解為以高等院校及其所承載的高等教育資源的自然分布形態(tài)與社會關系形態(tài)。前者是高等教育要素在地理空間的相互關系,后者是其與教育內外部各類社會關系的綜合展現(xiàn)?！翱臻g轉向”啟發(fā)我們從根源上反思高等教育的布局內涵。高等教育布局是在數(shù)量、規(guī)模、結構、效益邏輯下對高等教育功能的呼吁。從“數(shù)量”到“質量”追求,從“非均衡”到“均衡”導向,行政區(qū)域間高校數(shù)量的競爭絕非高等教育“公平”和“高質量”的表現(xiàn)。要契合空間的新屬性發(fā)展性地理解高等教育布局。

一是高等教育布局應契合空間的社會性,實現(xiàn)從自然空間到社會空間布局的觀念轉向。從自然空間到社會空間,高等教育及其要素是社會關系的產(chǎn)物,“不僅生產(chǎn)著社會關系,也被社會關系生產(chǎn)”[11]。這凸顯了高等教育的本體價值,接受了高等教育發(fā)展的復雜系統(tǒng)環(huán)境,認可了高等教育的本體能動性。高等教育空間與社會空間既獨立又相互聯(lián)系。空間的社會性讓我們不應再簡單將高等教育及其要素當作放進自然空間中的“物”。高等教育是社會的產(chǎn)物,也是一種特定的社會空間。在社會整體中,各級各類高等教育資源又與政治、經(jīng)濟、文化等各類空間密切聯(lián)系在一起。因此,復雜共生關系中思考高等教育資源配置的合理性是空間生產(chǎn)理論視域下高等教育布局考量的應有之義。

二是高等教育布局應契合空間的自生產(chǎn)性,實現(xiàn)布局對象從機械到能動的功能轉向。傳統(tǒng)的各級各類高校及其專業(yè)的布局是市場邏輯和行政邏輯下的產(chǎn)物,之所以有專業(yè)趨同、獨立院校實踐及轉設等波折,將學校視為物化對象,只關注空間中物的生產(chǎn)或是重要原因。雖然列斐伏爾認為自然空間正在走向消解,但他也認為空間展現(xiàn)著物理形態(tài),“不僅是本體論意義上的,而且是物質對象性的”[12]。它們在空間的生產(chǎn)和改造中起到重要作用,最終能夠被轉換為社會性意義。因此,對高等教育布局的審視并非對高校數(shù)量、學生數(shù)量等呈現(xiàn)于自然地理空間的教育要素的全盤否定,而是要以其為質料進行結構和功能等分析。列斐伏爾將空間生產(chǎn)的視角從微觀的具體要素轉換到宏觀的空間本身,高等教育空間應是較為宏觀層面的認識。同時,他提出空間是“層疊性”的,宏觀的高等教育系統(tǒng)、中觀的各級各類教育、微觀的學校及教師或學生等均可構成不同維度的空間。各維度的空間要突破教育系統(tǒng)內部及教育系統(tǒng)自身的局限進行可持續(xù)性布局規(guī)劃,以最大限度實現(xiàn)各級教育空間的價值升級。

三是高等教育布局應契合空間的差異性,實現(xiàn)從激烈競爭到求同存異的生態(tài)轉向。列斐伏爾認為抽象空間的均質性會阻礙新空間產(chǎn)生,因此空間的差異性至關重要。高等教育空間中,多樣的教育形態(tài)、類型等是滿足人對教育中物質、精神需求多樣性的保障,是滋生教育幸福、激發(fā)教育創(chuàng)造力的動力源泉,是高等教育空間活力的重要基礎。當將布局區(qū)域或者高校視為無差異的對象時,這種布局則是機械的,會落入高校間無序競爭的窘境,走向高等教育空間的斷裂、結構僵化。這種同質化布局的結局則是不再能滿足多元主體的利益和需求,不符合普及化階段高等教育的功能表達。

三、空間生產(chǎn)理論視角下高教布局的困境

我國高等教育在持續(xù)不斷的布局調整中日益強大。布局調整中高等教育的現(xiàn)代性漸強,質量得到提升且躋身國際先進行列,高等教育的服務能力較強,但是問題也同步存在。

(一)高等教育布局中社會空間觀的轉向及其動力不足

空間觀的轉向隨高等教育由數(shù)量增長為主轉向質量升級為主變得愈加必要,由高等教育的要素增加轉向生態(tài)關系構建,即同各類社會關系有序互動中共生是高等教育新時期布局調整的思路選擇,而當前卻未得到足夠重視。

一是高等教育布局實踐始終以自然空間觀為主。1985年以前,在自然空間觀指導下的高等教育經(jīng)過規(guī)模、類型、層次、專業(yè)的區(qū)域分布調整,全國的區(qū)域分布形態(tài)整體已經(jīng)成型。1985年至今,隨著管理體制改變,高等教育的布局在央地兩級規(guī)劃下展開,市場的話語權增強。這一時期,高等教育從精英化走向大眾化并逐步實現(xiàn)普及化。高等教育跨區(qū)域大規(guī)模位移的驅動力降低。同時,規(guī)?；鶖?shù)增大,雖然二胎政策、普及深入需求等因素使高等教育規(guī)模需要進一步增大,但是“質量”不均衡已成為主要矛盾。而高等教育的地理布局形態(tài)既成,繼續(xù)基于自然空間觀探討區(qū)域高等教育的數(shù)量分布,主要通過增減院校調整結構將得不償失,且難以獲得充足的資源支持。

二是高等教育布局中空間觀轉向的動力不足。一方面,高等教育初入普及化階段,在規(guī)模與結構矛盾轉型初期,傳統(tǒng)空間觀的優(yōu)點尚存,弊端未盡顯現(xiàn),新空間觀轉型的內部動力不足。另一方面,當前并未通過相關的法律法規(guī)或者政策形成觀念轉向的規(guī)范性文件。同時,相關教育政策的指導性較強,操作性不夠明確,且囿于政策執(zhí)行主體的傳統(tǒng)行為慣習,常造成執(zhí)行偏向。在各類政策文本中可見國家也注重在“關系互動”中發(fā)展教育,如早在1985年《中共中央關于教育體制改革的決定》中就指出“高等教育的結構,要根據(jù)經(jīng)濟建設、社會發(fā)展和科技進步的需要進行調整和改革”。然而,高等教育的本體價值在經(jīng)濟社會發(fā)展中被蒙蔽,落入工具主義的局限,高等教育適應需求的單向輸出功能被凸顯,而自身的資源供給與持續(xù)發(fā)展則未被同等重視,“質量”要求不過是近年才有的醒悟。法規(guī)制度的不夠完善、政策執(zhí)行主體的素養(yǎng)缺乏等均成了高等教育布局空間觀念轉向的外部動力障礙。

(二)既有布局中高等教育空間生產(chǎn)的能動性不強

空間生產(chǎn)有其特殊性,不論是物理空間還是社會空間均是其對象。高等教育布局追求從“空間中物的生產(chǎn)”走向“空間自身的生產(chǎn)”,既要注重“空間中物的生產(chǎn)”效率,還要關注“空間的生產(chǎn)”進展,處理好與各類社會要素的關系?！白匀豢臻g”不容忽視的原因除了高教的要素特性,還在于管理體制因素讓行政區(qū)劃等地理屏障客觀存在。

1.空間中物的生產(chǎn)低效,高教布局的地域差異普遍存在?；诩扔械摹叭说母叩冉逃枨蟆焙汀氨就两?jīng)濟服務力”的高等教育能量生成之思,從省域高等教育與人口、經(jīng)濟關系的互動表現(xiàn)考察其自然分布,引入院校布局結構的合理性指數(shù)[13],以普通高校為樣本討論。測算公式如下,A 指布局合理性指數(shù)、H 為區(qū)域普通高等教育院校數(shù)量、P表示區(qū)域年末戶籍人口數(shù)、E 表示區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展水平?？紤]到數(shù)據(jù)的一致性和代表性,選取各地級市的地區(qū)生產(chǎn)總值(GRP)衡量經(jīng)濟水平。其中戶籍人口數(shù)量和地區(qū)生產(chǎn)總值數(shù)據(jù)均來自最新公布的《2019中國城市統(tǒng)計年鑒》。高等學校數(shù)量來源《2019中國城市統(tǒng)計年鑒》,部分未給出具體高校數(shù)的城市,根據(jù)教育部官方網(wǎng)站公布的《2019 年全國普通高校名單》匯總補全。遵義市經(jīng)濟人口數(shù)據(jù)從2019年遵義市統(tǒng)計年鑒獲得。比較分析中不包括港、澳、臺地區(qū),且未將省(自治區(qū))直轄縣級市,或地區(qū)(自治州、盟)管轄的縣級市單獨列出分析。

各省的布局合理性指數(shù)說明了高等院校規(guī)模的欠缺程度存在較大省域差異。近一半省(市)高校整體的布局合理性指數(shù)未達到全國平均水平。各省均存在全域整體性的高等教育空間布局合理性水平差異。計算各省地級市高等教育布局合理性指數(shù)的均值,全國各地級市高校布局合理性指數(shù)平均值為0.0095,尚且有浙江等16個省(市)的高校布局合理性指數(shù)均值未達到0.01,其中14個省(市)低于全國平均水平。在全國各省地級市的高校分布現(xiàn)狀中(如圖1所示),華北地區(qū)的河北省,東北地區(qū)的吉林省、黑龍江省,華中地區(qū)的湖北省、湖南省、河南省,西北地區(qū)的陜西省、甘肅省,華南地區(qū)的廣東省、廣西壯族自治區(qū),西南地區(qū)的重慶市、四川省、云南省,華東地區(qū)的山東省、安徽省高等教育布局合理性指數(shù)在全國較為靠后,在同等經(jīng)濟和人口規(guī)模條件下表現(xiàn)出高校規(guī)模相對欠缺的窘境,還停留在要“規(guī)?！钡牟季蛛A段。此外,雖然新疆等西部省(自治區(qū))的高等教育布局合理性指數(shù)高,只能說明參照其經(jīng)濟與人口現(xiàn)狀,高校規(guī)模也滿足需求。但是,考慮其經(jīng)濟發(fā)展較落后的情況,高等教育的既有規(guī)模并不足以支持其面向未來可持續(xù)發(fā)展?！瓣P系”考量中的規(guī)模短板正是這些省份在打造高等教育強省,實現(xiàn)高等教育全面發(fā)展的進程中的極大阻礙,也是其空間轉向亟須邁過的第一道門檻。

圖1 不同省各市高等院校布局合理性指數(shù)平均水平

省域內高等教育布局市域差異大。省各地級市高等院校布局合理性存在顯著差異。全國省域內各地級市間的高等院校布局整體不均衡。基于經(jīng)濟和人口因素的不同省份各地級市學校數(shù)量布局合理性存在差異(如圖2所示)。其中,中西部地區(qū)省份的市域間差異較大。相比全國平均水平,廣東省、湖北省、江西省、內蒙古自治區(qū)、云南省、貴州省、青海省、山西省、寧夏回族自治區(qū)、西藏自治區(qū)、海南省、新疆維吾爾自治區(qū)各地級市間學校布局合理性的離散程度更大,表現(xiàn)為省域內學校布局的合理性差距更大。

圖2 不同省各市高等院校布局合理性指數(shù)標準差

2.空間的自我生產(chǎn)低效,高教布局的功能效益彰顯不足。列斐伏爾認為空間生產(chǎn)是空間自身的生產(chǎn)?？臻g生產(chǎn)不僅體現(xiàn)著生產(chǎn)力,而且蘊含著生產(chǎn)關系,制造空間產(chǎn)品的同時也制造各種類型的社會關系[14]。其中,“空間生產(chǎn)方式也會隨著社會空間形態(tài)的改變而不斷變換”[15]。由此基于高等教育布局審視高等教育空間,其自我生產(chǎn)中主要有如下三個方面的不足。

一是教育空間形態(tài)的不健康發(fā)展,高等院校布局存在空間壁壘。高等院校是高等教育空間的重要存在形式,它既是具體的,又是抽象的。作為具體的高校的地理分布結構重組是高等教育空間通過布局實現(xiàn)物質形態(tài)變化進而促進自我生產(chǎn)的重要手段。在布局形態(tài)調整中,高教園(對于高等教育聚焦發(fā)展的功能區(qū)的稱謂各省略有差異,有“大學園”“高教園”“大學城”等,本文統(tǒng)一使用“高教園”)是各省各市的重要選擇。目前以山東、廣東等為代表的省份正積極建設高教園,一方面寄希望于形成高校的聚集優(yōu)勢,另一方面希望吸引省外的優(yōu)勢高校資源。其具體的形態(tài)多樣,包括高職類院校為主、綜合類院校為主、研究型院校為主、研究中心為主等類型。協(xié)作平臺、分校、研究院、科技園等均在高教園建設中以不同的組合形式有一定的體現(xiàn)。然而,多樣性中依然難以突破院校的行政壁壘形成真正的合力。全國僅江蘇省的高教園建設規(guī)模較大且分布較均衡,僅上海、廣東、北京的高教園學校層級較高,多數(shù)省市的高教園以職業(yè)類高校為主,類型較為單一。作為抽象的“線上”與“線下”高等教育、“普通”與“職業(yè)”高等教育、城市與農村的高等教育、不同科類的高等教育等結構的重排亦是高等教育布局合理化之關鍵。當前,“線上”教育并未規(guī)范化,“職業(yè)高等教育”還處于以“高考分數(shù)論英雄”的等級低層,城市高等教育資源及其人才虹吸效應未有效惠及農村,市場機制響應下的科類建設使其呈現(xiàn)“滯后性”。形態(tài)的“異化”是空間生產(chǎn)力的實現(xiàn)、空間正義獲取的直接阻礙。

二是教育空間產(chǎn)品的再生產(chǎn)能力不足,布局中高?！皹O化-擴散”能力較弱。城市已經(jīng)成為高等教育空間的主陣地,在教育空間演進中呈現(xiàn)了城鄉(xiāng),特別是省會城市與非省會城市的巨大差異。城市,特別是省會城市占據(jù)了教育空間擴張的絕對資本優(yōu)勢。高等院校,特別是名校在省會中心城市的聚集不斷。根據(jù)教育部公布的高校名單,第一輪“雙一流”評估中,全國42所一流大學建設高校中位于非省會城市和直轄市的占比僅4.76%,95所一流學科建設高校中位于非省會城市和直轄市的僅占9.47%。一方面,高等教育向非中心城區(qū)擴散校區(qū)、輻射教育資源的能力不足,大城市對畢業(yè)生和教育科研技術的需求及優(yōu)質回報造成了空間權利的剝奪,農村享受不到應有的高等教育機會、資源和權利。另一方面,“名校”不只是育人的學校實體,而一定程度異化為“等級中更優(yōu)質的教育”,展示為一種社會等級。這形成了“名校與非名校”“普通高等教育與高職高?！薄笆c非省會高等教育”的等級體系。發(fā)達城市,特別是省會城市不僅生產(chǎn)力發(fā)達,且具有充分的社會關系等資源,具有空間生產(chǎn)的獨特優(yōu)勢。

三是教育空間制造各類社會關系的障礙重重,布局“一體化”進程緩慢。嵌入一體化,包括對象、內容更加廣泛的一體化,也包括更加契合和深入的一體化進程。我國高等教育一體化普遍落后于經(jīng)濟一體化的發(fā)展。當前經(jīng)濟一體化發(fā)展戰(zhàn)略功能區(qū)主要是“京津冀”“粵港澳”“長三角”“成渝雙城都市圈”“長江經(jīng)濟帶”。在這些重點戰(zhàn)略中,嵌入“一體化”戰(zhàn)略推動高等教育一體化發(fā)展的省域并未實現(xiàn)全覆蓋,即當前嵌入一體化的“對象”還不夠充分。同時,以“長三角高等教育一體化”進程為代表的發(fā)展模式不夠成熟,主要表現(xiàn)為行政區(qū)劃阻隔、法律法規(guī)的系統(tǒng)化建設不足導致教育資源流動、共享的行政壁壘。受一體化功能區(qū)數(shù)量及特征限制,也存在一體化功能區(qū)相關經(jīng)驗在全國推廣應用不夠充分的問題。

(三)省域間及域內的高等教育各要素間趨向同質化

高等教育空間生產(chǎn)過程中形成多元的空間存在方式和空間形態(tài),是教育空間生產(chǎn)活力之所在。我國高校雖然經(jīng)歷了水平的分類和垂直的分層發(fā)展,卻在布局實踐中走向了異化?？臻g的生產(chǎn)是在過程中進行的,院校發(fā)展背離布局初衷亦是空間生產(chǎn)視域中的低效布局。

一方面,各類型高等教育存在同質化和分類邏輯混亂的問題。伴隨著高等教育進入大眾化階段后規(guī)模的激增,“由于分類體系相對滯后,分類發(fā)展進入功能同質化發(fā)展時期”,主要表現(xiàn)是研究型、應用型及職業(yè)型高校間的培養(yǎng)規(guī)格、特色等方面限定不清,“高校在辦學定位、治理結構、運行機制、人才培養(yǎng)體系、專業(yè)結構、課程內容方面逐漸趨同”[16]。雖然十八大以來結構調整中“同質”問題在政策聚光燈下已有好轉,但是依然在強制性、模仿性和規(guī)范性等不同行動邏輯中存在惡性趨同。

另一方面,各類高等教育的等級鏈存在,“非優(yōu)勢”發(fā)展高校不安本分,升格發(fā)展愿望強烈。例如,政策對“重點”大學的關注,使原本依分類布局的各高校在資源的不合理分配中被迫同質化。特別地,職業(yè)類高校依然在社會輿論中乃至高等教育體系中不被認可,社會認同度相對較低。資源的角逐中讓“處于競爭劣勢的教學型大學、高職高專院校為了獲得優(yōu)勢,會以研究型大學為模板進行模仿性趨同”[17]。雖然國家早在2014 年頒布的《關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》就提出“原則上?？聘叩嚷殬I(yè)院校不升格或并入本科高等學?！?但是“原則上”等模糊用語又一定程度上為實踐帶來了可操作的浮動空間。

最后,高校專業(yè)設置的同質化問題存在。高校及專業(yè)建設的趨同、高校與本地經(jīng)濟社會發(fā)展的脫離都是高等教育在資源浪費中形成空間同質化并扼殺了多樣性中的多元創(chuàng)新可能。如研究生教育對經(jīng)濟的貢獻率“從1996年的1.05%增長到了2016年的4.03%”,但是“與英美發(fā)達國家相比,我國區(qū)域經(jīng)濟與研究生教育存在一定程度的脫節(jié)現(xiàn)象”[18]。在產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟發(fā)展進程中,我國高等教育的學科專業(yè)結構調整滯后于產(chǎn)業(yè)結構優(yōu)化升級的現(xiàn)實需要,如,遼寧省高校的本科專業(yè)設置存在“布點數(shù)超過區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展需求”“對戰(zhàn)略新興產(chǎn)業(yè)支撐能力偏弱”“質量不能滿足產(chǎn)業(yè)升級需求”“部分高校專業(yè)游離于主體學科群建設體系之外”等問題[19],這是全國高校專業(yè)設置存在問題的一個縮影。再如,師范院校專業(yè)設置存在“專業(yè)設置巨型化”“工學類專業(yè)比重較大”“師范專業(yè)日漸式微”“紅牌專業(yè)設置較多”等問題[20]。專業(yè)設置未能適應差異化及高質量的市場需求。

四、空間生產(chǎn)理論視角下高教布局的走向

面向“十四五”且鎖定遠景目標的高等教育的布局調整,要立足高等教育發(fā)展的內外部現(xiàn)實環(huán)境,轉變布局思路,縱向在社會關系中挖掘布局深度,橫向在布局規(guī)劃及實踐中延長布局考核范圍且在差異化布局中孕生高等教育空間的活力。

(一)價值培育,推進高等教育布局的空間觀念轉向

基于布局的教育空間結構的修正,“這個結構被實在的知識和意識形態(tài)所告知”[21],觀念的充分轉向至關重要。要從注重傳統(tǒng)“物”化的院校地理分布到兼顧高等教育的社會關系建構及布局后的功能實現(xiàn)是未來一段時間的布局思路選擇。將高等教育布局視作一個過程,在時序上不僅關注高校的設置,更注重對高校既定目標和戰(zhàn)略實現(xiàn)的跟蹤考察。在內容上,從院校設置重心轉向關注院校在轉型及一體化發(fā)展中的整體功能實現(xiàn)。同時,在重點關注高等教育與經(jīng)濟的關系中轉向協(xié)調高等教育空間與經(jīng)濟、政治、社會等各類空間的友好聯(lián)系。

一方面,高等教育布局始終要堅持“以人為中心”,這是教育空間人文價值實現(xiàn)的前提,是推動教育空間物質性和精神性同步發(fā)展的基礎,避免走向教育空間異化。有研究認為“高等教育與區(qū)域發(fā)展的關系逐漸呈現(xiàn)出一種新的格局,具體表現(xiàn)為高等教育規(guī)模與經(jīng)濟的聯(lián)結日益松散,而與社會期望、民生利益、政府政績之間的關系日益密切”[22]。高等教育社會關系的轉變更加呼吁布局中對“人本”的實質追求,要以“滿足人”“實現(xiàn)人”為根本要求。

另一方面,要本著平等、正義與多樣性的價值追求展開高等教育布局。一是高等教育布局在普及化階段更要關注“平等”?！捌降取辈⒉坏扔跀?shù)量“均等”,而是要使人人有平等地享受高等教育的機會、權利和結果。同時,“平等”是追求關系平等,形成高等教育空間與經(jīng)濟、政治等多元空間的良好生態(tài)。二是在布局中對“正義”的追求,要在長期的布局實踐中形成促進高等教育空間更有活力的空間生產(chǎn)制度體系。三是在觀念上平等地接受高等教育及其布局存在的形態(tài)及不同的方式與功用。

(二)關系在場,激發(fā)高等教育布局的自我更新活力

高等教育空間活力的重要表現(xiàn)是空間的擴張。“空間擴張實際上是一種空間摧毀,它必然要摧毀先前的空間結構和空間系統(tǒng)”[23],高等教育中關系的重構則是重要突破口。新時期的高等教育布局優(yōu)化已經(jīng)不僅是學校的新建、升級,更是“關系”優(yōu)化中的功能實現(xiàn)。它要求在充分尊重內外部發(fā)展規(guī)律前提下,在內外部關系的互動中布局各級各類高校及相關專業(yè),優(yōu)化教育空間。

一方面,關注高等教育空間要素的生成,特別是高等教育弱省要繼續(xù)在省域各區(qū)域布局新的高等院校。從院校規(guī)模來看,華北地區(qū)的河北省,東北地區(qū)的吉林省、黑龍江省,華中地區(qū)的湖北省、湖南省、河南省,西北地區(qū)的陜西省、甘肅省,華南地區(qū)的廣東省、廣西壯族自治區(qū),西南地區(qū)的重慶市、四川省、云南省,華東地區(qū)的山東省、安徽省特別要加強高等院校的規(guī)模建設。省域范圍內則要重點加強廣東、湖北、江西、內蒙古、云南、貴州、青海、山西、寧夏、西藏、海南、新疆各地級市的高等院校規(guī)模的均衡性發(fā)展。

另一方面,布局形態(tài)創(chuàng)新中推進高等教育空間的自我生產(chǎn)。一是創(chuàng)新高等教育的形式。在鞏固既有的高等教育形式基礎上,不斷發(fā)展以“研究院”“線上”“職后”為代表的新型高等教育形式。二是關注高等教育的“擴散”布局,深度開展異地合作。持續(xù)吸引外省及省內優(yōu)質高等教育資源以“研究院”“校校合作”“校院合作”“校企合作”的形式落戶省域各市,特別是推進高等級教育資源向非省會城市的布局。三是注重系統(tǒng)“關系”建構,推進“一體化”發(fā)展。高等教育布局要滿足當下社會發(fā)展需求、適當超前布局以形塑社會空間。同時,也要注重優(yōu)化高等教育空間同政治、經(jīng)濟、文化等空間的關系。打破空間壁壘,形成統(tǒng)一的教育體系。要構建極具彈性的制度結構,掃清教育發(fā)展的地域界限、類型隔閡、組織障礙,在區(qū)域范圍內構建一體化的教育空間形態(tài)、促進物質結構和政治意識形態(tài)同構。打破優(yōu)質高等教育與相對欠優(yōu)質高等教育的空間對立。

(三)本土關照,全程跟蹤高等教育的分類布局實踐

普及化進路中,各省高等教育布局在尊重“多樣化”的基礎上,更重要的是維系高等教育的多樣化形態(tài),避免布局后的發(fā)展趨同。

一是差異性發(fā)展中要倡導尊重和包容。打破高等教育發(fā)展中的等級體系,一方面,協(xié)調好“重點”和“非重點”高校、普通高校和職業(yè)高校的資源配置,扭轉優(yōu)質高校資源供給的兩極化惡性發(fā)展困局。另一方面,引導社會輿論,提升社會各界對“非重點”、職業(yè)院校等“弱勢”高校的社會認同水平。讓各級各類高等教育僅存在“功能”之別,而無優(yōu)劣等級之分。

二是促進區(qū)域內不同類院校的多元化布局,院校專業(yè)設置的實用化。根據(jù)區(qū)域內的社會經(jīng)濟發(fā)展實際需求布局類型合理的高等院校。根據(jù)社會發(fā)展進程通過院校專業(yè)的動態(tài)調整既充分保存院校的類型特質,又在“求變”中不斷適應多方的教育需求,還在專業(yè)的超前布局中引領社會經(jīng)濟發(fā)展,形成高等教育空間與經(jīng)濟、社會等空間的雙向密切互動。

三是注重地域內院校發(fā)展的本土化。分類發(fā)展需要關注地區(qū)內不同院校的協(xié)同布局,也需要關注不同地區(qū)同類型院校的本土化進程。高等教育空間要與特定的城市空間、社會空間等建立互動聯(lián)系。不同的地區(qū)發(fā)展特色要求同類高等教育在不同地區(qū)的差異化,凸顯本土的服務力。