楊菁

摘要：《水滸傳》篇幅較長(zhǎng)，歷史背景宏大，人物形象眾多，在整本書閱讀教學(xué)中，很容易出現(xiàn)忽視整體觀照或過(guò)度結(jié)構(gòu)化的傾向。從審辯式思維的角度，嘗試構(gòu)建《水滸傳》整本書閱讀教學(xué)的路徑：多角度審視，提出疑問(wèn);專題式重構(gòu)，嚴(yán)密論證;邏輯化推理，合理假設(shè);抽象式總結(jié)，反思批判。學(xué)生從淺層次的自讀質(zhì)疑、合作探究到深層次的假設(shè)追問(wèn)、反思批判、論證總結(jié)，最終獲得屬于自己的獨(dú)特閱讀體驗(yàn)和個(gè)性化觀點(diǎn)。

關(guān)鍵詞：審辯式思維;整本書閱讀;《水滸傳》

統(tǒng)編初中語(yǔ)文九年級(jí)上冊(cè)《名著導(dǎo)讀》欄目推薦了古典名著《水滸傳》。由于其篇幅較長(zhǎng)，歷史背景宏大，人物形象眾多，在整本書閱讀教學(xué)中，很容易出現(xiàn)忽視整體觀照或過(guò)度結(jié)構(gòu)化的傾向。前者得到的可能是一堆散亂的“珠子”，不能把問(wèn)題和思考串成“項(xiàng)鏈”，不能真正讀懂整本書;而后者往往是一種泛化的流程，缺乏深度閱讀的系統(tǒng)設(shè)計(jì)。如何避免上述傾向？審辯式思維為我們提供了方向。

審辯式思維并非單一的思想方法，而是一系列思想方法的綜合體。美國(guó)審辯式思維測(cè)評(píng)專家羅伯特·艾尼斯對(duì)其做了簡(jiǎn)明的定義：審辯式思維是專注于決定什么可信或什么可做的合理的反思性思考。綜合來(lái)看，審辯式思維包括多種智力技能，如：從多個(gè)角度審視概念或事實(shí)，提出經(jīng)過(guò)深思熟慮、具有洞察力的問(wèn)題;制訂有充分說(shuō)服力的論據(jù)進(jìn)行評(píng)估;追問(wèn)論據(jù)和假設(shè)以得出新的結(jié)論;辨識(shí)主題或模式，并跨主題進(jìn)行抽象提煉等。從審辯式思維的角度，筆者嘗試構(gòu)建《水滸傳》整本書閱讀教學(xué)的路徑。

一、整體感知：多角度審視，提出問(wèn)題

初讀階段，有些學(xué)生對(duì)這部名著的感知停留在初步了解其影響力或者內(nèi)容情節(jié)、人物形象等。此時(shí)，讓學(xué)生在整體感知中產(chǎn)生與名著對(duì)話的興趣就十分重要。引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑，是比較有效的激趣方式。比如，題目為何是“水滸傳”而不是“綠林好漢傳”;第一回出現(xiàn)洪教頭擅開(kāi)伏魔殿究竟有何意圖;既然是寫108位好漢的故事，為何先從高俅寫起;等等。這些疑惑有的指向創(chuàng)作意圖，有的指向“楔子”的作用（即文本類型閱讀的方法），還有的指向情節(jié)安排，彰顯出一定的思維含量。聚焦學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)其中的價(jià)值點(diǎn)，能夠幫助學(xué)生帶著問(wèn)題真正走進(jìn)閱讀。如果學(xué)生提出的問(wèn)題比較集中，教師可以在導(dǎo)讀課中對(duì)其進(jìn)行分類，找到提問(wèn)的不同角度，比如文本內(nèi)容、人物形象、藝術(shù)手法、閱讀方法、文體類型等，幫助學(xué)生多角度審視，提出不同的問(wèn)題。教師還要積極鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑，調(diào)動(dòng)學(xué)生思考的主動(dòng)性。

二、精讀探究：專題式重構(gòu)，嚴(yán)密論證

《水滸傳》文字量大，學(xué)生逐章精讀并不現(xiàn)實(shí)。因此，我們運(yùn)用了精讀與跳讀相結(jié)合的閱讀方法，對(duì)部分回目，以“專題任務(wù)”為核心進(jìn)行重構(gòu)，意在幫助學(xué)生形成相對(duì)完整的認(rèn)識(shí)。

以“人物”專題的探究為例。根據(jù)本書先分后合的鏈?zhǔn)浇Y(jié)構(gòu)，前七十回可以人物為線，重構(gòu)內(nèi)容，提煉主要人物的典型情節(jié)，重編回目。教學(xué)中，我們讓學(xué)生選擇一個(gè)感興趣的人物，結(jié)合典型情節(jié)，繪制人物經(jīng)歷圖譜，可用連環(huán)畫或詩(shī)歌來(lái)說(shuō)人物故事。在精讀過(guò)程中，有學(xué)生運(yùn)用人物經(jīng)歷圖譜（其文字內(nèi)容如圖1所示）和詩(shī)歌（如圖2所示），展現(xiàn)楊志從“失意”到“得志”再到“幻滅”跌宕起伏的一生。

此外，我們還引導(dǎo)學(xué)生借助評(píng)論家的觀點(diǎn)，對(duì)人物進(jìn)行梳理。比如：“世人皆稱李逵為‘莽撞人’，金圣嘆卻評(píng)其為‘一片天真爛漫到底’，你同意哪種說(shuō)法？請(qǐng)結(jié)合相關(guān)情節(jié)談?wù)勀愕睦斫?。”“宋江深明大義、仗義疏財(cái)，深得好評(píng)，金圣嘆卻評(píng)價(jià)：‘一百八人中，定考武松上上。時(shí)遷、宋江是一流人，定考下下?！阍趺纯创谓空业较嚓P(guān)依據(jù)，說(shuō)出觀點(diǎn)及理由?！痹诰x過(guò)程中，學(xué)生反復(fù)勾連人物的相關(guān)經(jīng)歷，選擇性重構(gòu)，使得人物的形象逐漸清晰。

除了上述方法外，還可以讓學(xué)生采用對(duì)照比較的方法精讀，從而產(chǎn)生更深刻的閱讀思考。比如：“《水滸傳》成功塑造的人物形象有幾十個(gè)，即使是同類性格的人，也有不同的精神特質(zhì)，如同樣是粗魯，魯智深是性情急躁，史進(jìn)是年少輕狂，李逵是樸厚魯莽，武松是豪氣不羈。試選取作品中的兩個(gè)人物加以比較，說(shuō)出你的見(jiàn)解?！蓖ㄟ^(guò)對(duì)人物相關(guān)經(jīng)歷的重構(gòu)，學(xué)生能夠形成對(duì)人物形象的整體把握，更深刻地感受到人物的精神內(nèi)核。

也可以就“情節(jié)”重構(gòu)專題。比如，可以結(jié)合“宋公明三打祝家莊”“宋江三敗高太尉”“魯提轄三拳打死鎮(zhèn)關(guān)西”等回目的“三”，探究古典章回體小說(shuō)中“三復(fù)情節(jié)”的審美價(jià)值。

在精讀階段，學(xué)生運(yùn)用審辯式思維，圍繞觀點(diǎn)尋找證據(jù)進(jìn)行論證，能夠自覺(jué)地對(duì)比參照具有一定關(guān)聯(lián)的人物、事物，區(qū)分細(xì)微差別，探究差別產(chǎn)生的原因。學(xué)生從不同角度建立聯(lián)系，在多維融合中達(dá)到深度理解和綜合評(píng)價(jià)，通過(guò)論證總結(jié)形成自己的獨(dú)特觀點(diǎn)，從而達(dá)成螺旋式上升的理想狀態(tài)。

三、品讀細(xì)節(jié)：邏輯化推理，合理假設(shè)

在學(xué)生通過(guò)精讀對(duì)整本書形成較為完整、深刻的認(rèn)識(shí)后，需要引導(dǎo)學(xué)生選擇感興趣的點(diǎn)加以品讀。精讀的重點(diǎn)在閱讀方法層面，是借助專題任務(wù)，加深對(duì)整本書內(nèi)容的理解。而品讀，側(cè)重在“品”，即品味，體現(xiàn)為在閱讀過(guò)程中仔細(xì)揣摩某個(gè)點(diǎn)，以鉆研的態(tài)度合理假設(shè)，以此培養(yǎng)學(xué)生思維的廣闊性、靈活性和深刻性。

比如，就宋江最終的選擇作出假設(shè)——

其一，假設(shè)宋江不選擇招安，梁山有可能偏安一隅嗎？

分析宋江的言行可以發(fā)現(xiàn)，當(dāng)李逵大叫“招甚鳥(niǎo)安！”時(shí)，宋江當(dāng)場(chǎng)派人痛打李逵;而對(duì)武松和魯智深，他曉之以理、動(dòng)之以情，以同心報(bào)國(guó)、青史留名為由，選擇招安。他飽受儒家傳統(tǒng)文化的熏陶，擁有封妻蔭子的人生追求。因此，招安是他必然的選擇。

其二，假如宋江不選擇招安，他可以自己當(dāng)皇帝嗎？

學(xué)生可以結(jié)合當(dāng)時(shí)的政治背景，從知人論世的角度做邏輯化推理，發(fā)現(xiàn)這樣的結(jié)局不符合作者的創(chuàng)作意圖。

這一假設(shè)基于人物形象，指向主題理解，其背后是對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)文化中關(guān)于“忠孝文化”“俠義文化”的探索。沿著這個(gè)假設(shè)，學(xué)生的思考逐漸走向深處。

當(dāng)然，品讀的點(diǎn)可以指向作品主題、作品人物，也可以指向作品語(yǔ)言、作品特色，只要是學(xué)生感興趣的、有一定時(shí)代意義的問(wèn)題，就可以進(jìn)行合理假設(shè)和追問(wèn)。經(jīng)過(guò)這樣反復(fù)的假設(shè)推理和追問(wèn)思考，學(xué)生會(huì)得出更有價(jià)值的結(jié)論。

四、深入內(nèi)核：抽象式總結(jié)，反思批判

審辯式思維應(yīng)貫穿整本書閱讀的全過(guò)程。學(xué)生經(jīng)過(guò)整體感知、精讀探究和品讀細(xì)節(jié)，最后深入整本書的內(nèi)核，通過(guò)抽象式總結(jié)，從反思批判的角度，完善知識(shí)建構(gòu)。

《水滸傳》原名《忠義水滸傳》，主旨是贊揚(yáng)草莽英雄們的豪俠仗義、除暴安良，諷刺官逼民反、亂自上作的社會(huì)現(xiàn)象。然而，學(xué)生讀完整本書后，對(duì)“忠義”的理解存在分歧。有的學(xué)生認(rèn)為，應(yīng)隱去“忠義”二字，因?yàn)椴菝Ш脻h都是“犯事”之后上梁山的，違反了國(guó)家法度，后來(lái)又與朝廷相抗?fàn)帲趪?guó)不忠;而有的學(xué)生認(rèn)為，不應(yīng)隱去“忠義”二字，因?yàn)橹伊x是梁山好漢的行事準(zhǔn)則，好漢們也是忠義之士。這些觀點(diǎn)基本上是根據(jù)書中相關(guān)人物的經(jīng)歷和命運(yùn)加以推理得出的，學(xué)生對(duì)于“忠義文化”核心概念的理解還不夠清晰和深刻。實(shí)際上，歷史上著名的評(píng)論家對(duì)此也有不同的看法。在《水滸傳》點(diǎn)評(píng)方面較有影響力的李贄和金圣嘆，他們二人關(guān)于“忠義”的理解就大相徑庭。李贄把《水滸傳》的主題思想概括為“忠義”二字，認(rèn)為梁山好漢都是“大力大賢有忠有義之人”，梁山好漢們從一開(kāi)始的見(jiàn)義勇為、除暴安良、劫富濟(jì)貧、仗義疏財(cái)?shù)葐渭儌b義，轉(zhuǎn)向打倒地方豪強(qiáng)、反對(duì)朝廷貪腐、保國(guó)安民，諸如此類的大力大賢之事業(yè)。而金圣嘆“腰斬”《水滸傳》，只點(diǎn)評(píng)前七十回，并省略原題《忠義水滸傳》中的“忠義”二字，認(rèn)為梁山好漢不配稱“忠義之人”。

的確，《水滸傳》中多層次展示了草莽好漢的“忠義”，小者“以武亂法”，大者“替天行道”，如何用審辯式的態(tài)度傳承與發(fā)揚(yáng)“義”的豐富內(nèi)涵？對(duì)此，可以結(jié)合當(dāng)今和諧的社會(huì)環(huán)境，積極建構(gòu)新型的“義”的價(jià)值觀念。

在閱讀過(guò)程中進(jìn)行反思批判，有利于學(xué)生形成端正的學(xué)習(xí)態(tài)度和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹螌W(xué)精神。反思的過(guò)程就是對(duì)文本再思考的過(guò)程，這是反復(fù)體味、感悟的階段;對(duì)文本的相應(yīng)內(nèi)容進(jìn)行理性批判，更是在反思基礎(chǔ)上從感性到理性的提高與升華。學(xué)生學(xué)會(huì)了反思批判，就有可能產(chǎn)生自己獨(dú)特的見(jiàn)解，形成自己新的發(fā)現(xiàn)。

總之，從審辯式思維的角度開(kāi)展整本書閱讀教學(xué)，能夠凸顯探究的過(guò)程，彰顯思維的發(fā)展。學(xué)生從淺層次的自讀質(zhì)疑、合作探究到深層次的假設(shè)追問(wèn)、反思批判和論證總結(jié)，最終獲得屬于自己的獨(dú)特閱讀體驗(yàn)和個(gè)性化觀點(diǎn)。思維能力的發(fā)展，能夠讓學(xué)生看到一本書背后的文人、文學(xué)和文化，從而在特定時(shí)代背景下展開(kāi)獨(dú)立思考和審慎判斷。

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