教師權(quán)威角色的解構(gòu)與重構(gòu)

張鵬

韓愈有言：“師者，所以傳道受業(yè)解惑也。”在這種認知下，教師都是傳、授、解的行為發(fā)出者，而行為接受者則是未直接明示的學(xué)生，這背后隱藏著教師權(quán)威觀念。這種教師權(quán)威觀念帶來的恰是道德訓(xùn)誡、行為管理、知識占有等統(tǒng)治型教育實踐，也帶來了我國尊師重教的優(yōu)良傳統(tǒng)。但這種“尊”與“重”中是否含有屈從的成分和不平等？新時代教師權(quán)威觀念與角色是否還適應(yīng)核心素養(yǎng)培育的關(guān)鍵任務(wù)？這都需要我們對教師角色進行重新認識。

在傳統(tǒng)社會中，文化資源占有和分配不均衡，代際劃分明顯，故而德高望重的老師因其飽讀詩書、修身進德，便可以對進入學(xué)堂的學(xué)生展示道德與學(xué)識，進而使學(xué)生崇拜、服從。但這只是一種理想狀態(tài)，因為我們并不能保證所有老師都能登上道德與學(xué)術(shù)的絕對高地，而這種教師權(quán)威角色擴散開來，則可能會磨滅很多學(xué)生的天性，損傷學(xué)生生命機體自主自發(fā)的個性發(fā)展。

學(xué)生并非沒有獨立思想和自主行動力的機器或動物，一種內(nèi)外協(xié)調(diào)的民主觀念和要求正在沖擊和解構(gòu)教師權(quán)威角色，這在學(xué)校的德育實踐與課堂教學(xué)中表現(xiàn)得尤為明顯。

現(xiàn)在的學(xué)生對自我道德觀念的認同感更高，似乎都有屬于自己的一套“理論”，很難接受教師自居道德高地的訓(xùn)誡與教導(dǎo)，也對教師自我的道德自律和行為示范提出要求，這也就是學(xué)生內(nèi)心常有的獨白：“你能做到嗎？你還說我?！睂W(xué)生更傾向于沉浸式的道德活動和行為體驗后的真實感觸，譬如親手扶起摔倒的老人而得到贊美與鼓勵后的幸福體驗。面對當(dāng)前學(xué)生越來越強烈的道德自覺，教師道德權(quán)威角色很可能會力不從心，但教師不能因而退居自守，無所作為，而應(yīng)該解構(gòu)自身傳統(tǒng)權(quán)威角色，去重構(gòu)新教師身份，即成為師生道德進階的協(xié)行者、互助者。在這種攜手互助的過程中，教師應(yīng)主動作為，創(chuàng)造道德環(huán)境與教育契機，引領(lǐng)學(xué)生成長，使學(xué)生成為道德完善的自覺者和自修者。如學(xué)生自我領(lǐng)導(dǎo)力的培養(yǎng)、班級班干部體系的建設(shè)等，教師不再是高高在上的管理者，而是解決問題的指導(dǎo)者，變班級管理為班級治理。

在信息時代，眾多學(xué)習(xí)資源和渠道遍布網(wǎng)絡(luò)，學(xué)生完全可以借助網(wǎng)絡(luò)進行學(xué)習(xí)。教師上網(wǎng)搜索的信息資源，學(xué)生也可以搜索到。那么，教師還是知識的絕對占有者嗎？當(dāng)前，新課標(biāo)強調(diào)學(xué)科核心素養(yǎng)培育，任務(wù)驅(qū)動、情境創(chuàng)設(shè)、項目教學(xué)、自主合作探究式課堂正是核心素養(yǎng)真正落實的捷徑。而傳統(tǒng)作為知識權(quán)威角色的教師所進行的課堂講解，在幫助學(xué)生提高學(xué)科核心素養(yǎng)方面已顯示出缺陷和短板。課堂本是一個多元的相互學(xué)習(xí)場，課堂預(yù)設(shè)與生成的任何一個方面都可能會影響到學(xué)生，因而學(xué)生在課堂上的生成契機、學(xué)習(xí)所得并不僅僅來自老師，也來自其他同學(xué)。故而日本佐藤學(xué)教授一直倡導(dǎo)相互傾聽的課堂生態(tài)。有了傾聽，深度對話與思考才成為可能，這種民主的課堂文化取向，挑戰(zhàn)的正是教師單向言說、學(xué)生單向傾聽的傳統(tǒng)課堂。

面對新時代提出的新要求和新挑戰(zhàn)，教師更需解構(gòu)權(quán)威角色，進而重構(gòu)新角色。一方面，學(xué)生可以借助網(wǎng)絡(luò)獲得學(xué)習(xí)資源，但對于鋪天蓋地的學(xué)習(xí)資源，如何去粗取精，擇優(yōu)學(xué)習(xí)，按照怎樣的順序與結(jié)構(gòu)去加工學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)生還存有很多問題。對此，教師作為過來人，便可指導(dǎo)學(xué)生搜集、組合、加工學(xué)習(xí)內(nèi)容的方向與方式，鍛煉學(xué)生的媒介素養(yǎng)和自主學(xué)習(xí)能力。另一方面，面對課堂教學(xué)挑戰(zhàn)，教師應(yīng)轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，變知識的直接傳授為順應(yīng)學(xué)習(xí)規(guī)律的探究習(xí)得，學(xué)生在課堂上就像人類尋覓科學(xué)一樣探尋奧秘，整合知識;教師變“一言堂”為平等對話中的首席，激發(fā)學(xué)生思考與言說的欲望，讓課堂生成在相互對話、傾聽、思辨中恣意迸發(fā)。由此，教師在學(xué)生與知識、學(xué)生與素養(yǎng)、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與教師等多重關(guān)系中重構(gòu)出科學(xué)編織者的新角色。

無論是民主呼聲的高漲，還是學(xué)生道德學(xué)習(xí)對傳統(tǒng)教師道德訓(xùn)誡的挑戰(zhàn);無論是學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，還是學(xué)生特長多樣化所帶來的對教師的更高要求，每一項都在消解教師的權(quán)威性。但是這種消解并不代表對教師人格意義的抹殺，相反，消解帶來的是教師新的“權(quán)威”身份的再造，當(dāng)然，這種新的“權(quán)威”并非傳統(tǒng)倫理文化意義上的權(quán)威，而是為學(xué)生道德自律、學(xué)識增長、人格完善負責(zé)并適時指導(dǎo)，以身示范的引領(lǐng)性“權(quán)威”。實際上，這樣的教師在學(xué)生面前呈現(xiàn)的不再是“我是什么，你們應(yīng)該是什么”的指令與要求，而呈現(xiàn)的是“我應(yīng)該是什么，我們應(yīng)該是什么，我們?nèi)绾纬蔀槟莻€什么”的求思、展望與行動。用一種發(fā)自內(nèi)心深處的理想愿景喚醒學(xué)生，用一種智慧思索與堅定行動啟迪學(xué)生，因教師價值觀里對師生人格平等的篤定，因教師職業(yè)自律里對以生為本的堅守，贏得了學(xué)生認可，賦予了教師權(quán)威角色新的內(nèi)涵，這樣的老師才能合乎情理地成為葉瀾教授所說的“教師在學(xué)生面前展現(xiàn)的不只是‘專業(yè)，而是其全部的人格”。

人格平等、以生為本的價值堅守，道德完善的以身示范，學(xué)習(xí)媒介與方式的指導(dǎo)等教師職能所重構(gòu)的“權(quán)威”角色，對教師提出了要求，那就是教師必須成為終身學(xué)習(xí)者。這種終身學(xué)習(xí)實際上是自始至終的自我解構(gòu)與重建，以及時刻的反思與更新。這種終身學(xué)習(xí)可從三個層面展開：“哲學(xué)層面”的研究人（學(xué)生）、群體（班級）和社會關(guān)系（家校社），“技術(shù)層面”的研究課堂活動設(shè)計、班級活動設(shè)計與學(xué)生活動產(chǎn)品，“實踐層面”的對學(xué)科教學(xué)、班級治理等諸多微觀個案的剖析。當(dāng)然，這也肯定是不完全的，因為教師面對的日常是復(fù)雜而充滿變化的，但關(guān)鍵是，每位教師在對自身的角色認知中都應(yīng)有打破、重建的勇氣和持續(xù)學(xué)習(xí)的毅力，這也是在不斷為重構(gòu)的新教師“權(quán)威”角色的合理性做詮釋。否則，沒有終身學(xué)習(xí)，教師“權(quán)威”豈不是無源之水、無本之木？

學(xué)校教育沒有終點，教師的角色行為所帶來的意義也沒有終點，教育是為學(xué)生的終身可持續(xù)發(fā)展奠基。每個學(xué)生在離開學(xué)校后的人生軌跡，都是我們教育故事的續(xù)寫，關(guān)鍵是在連續(xù)不斷的續(xù)寫中，教師回望自身角色，去發(fā)現(xiàn)“原來，我還做得不夠好，我離理想的教師‘權(quán)威還有很大距離”的遺憾和努力的方向。于是乎，教師在權(quán)威角色解構(gòu)與重構(gòu)的持續(xù)回環(huán)與升級中，必然指向教師的“專業(yè)性”所需要具備的終身學(xué)習(xí)和終身修煉的品質(zhì)。

（作者單位：山東省威海市實驗高級中學(xué)）