陳佳

小說以通俗易懂、扣人心弦的故事性及豐富細(xì)膩的情感表達(dá)深受廣大讀者的喜愛。小說教學(xué)的新樣式應(yīng)將互聯(lián)網(wǎng)思維運(yùn)用到教學(xué)中，緊扣《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）對(duì)小說教學(xué)的要求。教師不但要幫助學(xué)生增強(qiáng)閱讀能力和文化底蘊(yùn)，還要使語文教學(xué)擔(dān)負(fù)起發(fā)展學(xué)生思維能力、培養(yǎng)學(xué)生審美能力的使命。教師應(yīng)努力改變小說理論知識(shí)缺乏、小說教學(xué)應(yīng)試化、教學(xué)流程公式化、主題解讀套路化等問題。

統(tǒng)編小學(xué)語文教材六年級(jí)上冊(cè)的課文《窮人》，是俄國作家列夫·托爾斯泰創(chuàng)作的一部短篇小說，敘述了一個(gè)浪涌風(fēng)吼的夜晚，漁夫妻子桑娜在等候親人歸來時(shí)，出于善良和同情收留了鄰居的兩個(gè)孤兒的故事。作品細(xì)致描摹了桑娜收留孩子時(shí)的心理，表現(xiàn)出漁人夫婦寧可自己受苦，也要幫助他人的高尚品質(zhì)。小說結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)、層次分明、描寫細(xì)膩、入情入理、真切感人。筆者課前設(shè)想學(xué)生一定很喜歡小說閱讀課，但實(shí)際情況卻出乎意料，大多數(shù)學(xué)生雖然對(duì)作品本身較有興趣，但一進(jìn)入閱讀課堂就有些厭煩，為什么小說教學(xué)會(huì)出現(xiàn)這些問題呢？

一、教師缺乏小說理論知識(shí)，小說教學(xué)公式化

就統(tǒng)編小學(xué)語文教材中的小說作品而言，類型豐富、覆蓋面廣，包括國內(nèi)外名著的節(jié)選等，大多內(nèi)容值得讀者反復(fù)揣摩。但不少教師并未花時(shí)間讀完整本書。教學(xué)中，部分教師在概括主題時(shí)會(huì)用幾個(gè)“套路”，如“通過什么揭露了什么、批判了什么”或“通過什么表現(xiàn)了什么、歌頌了什么”，一種用于批判，一種用于歌頌，概括完還要叮囑學(xué)生將這些套話背下來。這種套路化的教學(xué)方式對(duì)學(xué)生理解和閱讀小說是不利的，而且教師完全用“教”代替學(xué)生的“學(xué)”，造成小說教學(xué)的模糊化，會(huì)消磨學(xué)生閱讀小說的興趣，削弱學(xué)生的個(gè)性化感受。

如果教師能細(xì)心學(xué)習(xí)小說文學(xué)理論的話，應(yīng)該明白，小說是“說故事”的延長。為什么以“說故事”作為小說的特征呢？因?yàn)樽骷矣眯≌f來表達(dá)想法時(shí)，通常不會(huì)直說，而是“轉(zhuǎn)彎抹角”地講故事，但最后可以看出作者本意。

文學(xué)作品大都給讀者“雙重”滿足，先是文字直接表達(dá)的內(nèi)容使讀者歡喜感動(dòng)，再是讀者揣摩作品深意時(shí)的感悟。前者為感性滿足，后者為理性滿足。一篇小說如果不能引起理性滿足，那就“只是一個(gè)故事而已”。作家追求的成就，是以最具體的事件給讀者感性滿足，再引發(fā)讀者理性思考。

為了使聽故事的人聚精會(huì)神，故事要有一個(gè)重心，由開始到結(jié)束都圍繞著重心發(fā)展。故事的主線往往是圍繞主角展開的。小說講述的就是人的欲望、行為、人與人之間的瓜葛。故事情節(jié)會(huì)集中在少數(shù)人身上，讀者因此熟悉他們、關(guān)心他們，渴望知道后續(xù)情節(jié)。小說中的心理描寫、人物描寫、環(huán)境描寫、動(dòng)作描寫等，常被摘出來當(dāng)作寫作的范本。

教師熟悉了小說的相關(guān)理論，了解了小說教學(xué)的核心，自然就會(huì)規(guī)避小說教學(xué)的格式化、套路化問題。

二、立足文本特征，探尋小說教學(xué)新策略

當(dāng)前，部分教師教學(xué)小說閱讀時(shí)，基本圍繞“情節(jié)、環(huán)境、人物”這三個(gè)小說閱讀的要素展開“問答式”教學(xué)。如教師常常會(huì)問：這個(gè)人物給你留下了怎樣的印象？請(qǐng)大家找找課文中哪些地方體現(xiàn)了人物的性格特征？在這一教學(xué)流程中，學(xué)生缺乏個(gè)性化的閱讀體驗(yàn)和深層次的文本解讀經(jīng)歷。

小說閱讀教學(xué)，教師一般要從“人物、情節(jié)、環(huán)境”等方面研制課程內(nèi)容，并根據(jù)學(xué)情，在教學(xué)中有所側(cè)重。依照“學(xué)生已經(jīng)懂的，我不教；學(xué)生能自己學(xué)懂的，我不教；教了學(xué)生也不懂的，我不教”的教學(xué)思路，以筆者班級(jí)的學(xué)生為例，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生自主閱讀小說時(shí)，對(duì)情節(jié)和人物的關(guān)注度高，容易忽視作者對(duì)環(huán)境的描寫，但小說的環(huán)境描寫往往是人物形象塑造或小說情節(jié)刻畫的重要依托。筆者關(guān)注到學(xué)生這一問題后，便在課堂教學(xué)中有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注和分析文章環(huán)境描寫的相關(guān)內(nèi)容。

同時(shí)，閱讀是寫作的基礎(chǔ)。在小說閱讀教學(xué)時(shí)，教師要有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生動(dòng)筆寫作。教師需明確：只有在閱讀中最大程度地引導(dǎo)學(xué)生動(dòng)筆寫作，學(xué)生才能在讀中學(xué)寫。所以教師要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入深層次閱讀，要讓學(xué)生關(guān)注寫作形式、關(guān)注作者的表達(dá)，從小說中習(xí)得寫作方法。

基于小說閱讀教學(xué)中存在的問題，筆者試圖立足小說文本特征尋找新策略，發(fā)掘教學(xué)的“增值點(diǎn)”。

（一）互聯(lián)網(wǎng)預(yù)習(xí)切入，探索小說背景

傳統(tǒng)的小說閱讀教學(xué)，教師布置的預(yù)習(xí)任務(wù)通常是以解決課文相關(guān)的字詞問題為主，在學(xué)生基本能夠讀順課文后，教師再在課堂上對(duì)小說的人物、結(jié)構(gòu)、情節(jié)進(jìn)行講述。整個(gè)過程雖說教學(xué)重點(diǎn)有所涉及、教學(xué)環(huán)節(jié)也較完整，但依舊是教師為主導(dǎo)，應(yīng)試化、套路化的痕跡嚴(yán)重。這樣固化的教學(xué)方式，容易使學(xué)生對(duì)閱讀課堂，甚至語文學(xué)習(xí)失去興趣。

小學(xué)階段，小說教學(xué)的主要目的是讓學(xué)生了解文體特征，有興趣、有意愿繼續(xù)閱讀這類文體，以此提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。要改變上述固化的教學(xué)流程或模式，教師在教學(xué)過程中可以引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用現(xiàn)代科技手段，如互聯(lián)網(wǎng)、智慧軟件等，探索新知，為教學(xué)“提質(zhì)增效”。在《窮人》一課的小說閱讀教學(xué)過程中，筆者在課文預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)，要求學(xué)生使用互聯(lián)網(wǎng)新型預(yù)習(xí)方式，即在閱讀課文后，通過互聯(lián)網(wǎng)搜索、了解課文相關(guān)信息，如搜集小說的寫作背景信息、作者的生平簡介等，充分獲取課文相關(guān)背景知識(shí)。這一方式能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，讓學(xué)生獲取探索知識(shí)的成就感，也為筆者接下來的教學(xué)打下基礎(chǔ)。另外，通過對(duì)整個(gè)時(shí)代背景的了解，學(xué)生能水到渠成地把握小說的主題，不需要教師以“填鴨式”“應(yīng)試式”的方式灌輸。

預(yù)習(xí)是學(xué)生研讀課文的起點(diǎn)，是學(xué)生對(duì)課文的第一印象，是教學(xué)中的重要環(huán)節(jié)，教師從預(yù)習(xí)方式改進(jìn)，充分運(yùn)用互聯(lián)網(wǎng)的優(yōu)勢(shì)資源，不僅使教學(xué)內(nèi)容更完整，而且增加了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，還使學(xué)生獲取知識(shí)的成就感大幅提升。

（二）抓住語言特點(diǎn)，深入解讀文本

小說這一體裁，是通過作者對(duì)環(huán)境、人物、情節(jié)的描述來揭示主旨的。所以，很多教師教學(xué)時(shí)通常帶領(lǐng)學(xué)生“梳理情節(jié)、分析人物、探究環(huán)境、提煉主題”，這一教學(xué)思路是清晰的，也是緊扣教學(xué)重點(diǎn)的，但是教學(xué)環(huán)節(jié)之間缺乏邏輯關(guān)聯(lián)，學(xué)生知道“要怎么做”，卻不知道“為何這樣做”。這不是真正意義上的小說教學(xué)，更無法提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。

要改變這一教學(xué)模式，教師不妨帶領(lǐng)學(xué)生抓住小說的語言特點(diǎn)，真正跟著作者的描述走進(jìn)文本。很多時(shí)候，同一主題的小說，作者的語言表述不同，帶給讀者的感受也會(huì)不同。這樣解讀文本，往往能夠看到文本的新價(jià)值。

以課文《窮人》的教學(xué)為例，這是課文中的一段文字：

她的心跳得很厲害，自己也不知道為什么要這樣做，但是覺得非這樣做不可。

當(dāng)學(xué)生讀到這段文字時(shí)，可能并未意識(shí)到怎樣去解讀。教師把需要注意的詞語特別標(biāo)示出來，接著運(yùn)用“換詞”法，把這些詞語換成其他詞語：

她的心跳得很快，自己也不知道為什么要這樣做，但是覺得必須這么做。

筆者通過讓學(xué)生辨析原文的詞語與置換詞語之間的差別，讓學(xué)生理解、體會(huì)作者使用這些詞語的表達(dá)效果。對(duì)這個(gè)教學(xué)片段，可做如下分析。

教學(xué)的內(nèi)容（教什么？）：結(jié)合語境，品味作者表達(dá)的特殊情感。

確定的依據(jù)（為什么要通過詞語來品味？）：詞語的選擇與運(yùn)用是作者表情達(dá)意的重要方式。

教學(xué)的方法（怎么品味？）：選擇上述“詞語替換”的方式來體會(huì)。

學(xué)習(xí)的結(jié)果（學(xué)到了什么？）：

1.品味的結(jié)果：“很厲害”體現(xiàn)了桑娜內(nèi)心的緊張情緒。“這樣做”是指收養(yǎng)西蒙的兩個(gè)孤兒，把他們撫養(yǎng)成人。桑娜探望西蒙，意外發(fā)現(xiàn)西蒙已病故，留下兩個(gè)年幼的孩子——一個(gè)還不會(huì)說話，另一個(gè)剛會(huì)爬。面對(duì)西蒙的悲慘遭遇，桑娜本能地把兩個(gè)孤兒抱回了家?！安恢罏槭裁匆@樣做”與“但是覺得非這樣做不可”看似矛盾，實(shí)際上反映了桑娜同情窮人、關(guān)心窮人的善良品質(zhì)。

2.教學(xué)的落點(diǎn)：學(xué)生明白作者運(yùn)用特殊的詞語表達(dá)特定的情感，從而通過分析作者所運(yùn)用的特殊詞語，體會(huì)作者想要表達(dá)的情感。

通過例子，可以清晰地看到教學(xué)內(nèi)容確定的依據(jù)、教學(xué)載體、教學(xué)方法、學(xué)習(xí)結(jié)果等各項(xiàng)要素間的聯(lián)系，可以明白小說教學(xué)的側(cè)重點(diǎn)應(yīng)落在文本的解讀、詞句的品析上，這樣的教學(xué)是讓學(xué)生真正走進(jìn)文本的教學(xué)，是有益的。

（三）緊扣小說主題，搭建“讀寫支架”

教材的小說是學(xué)生了解這一文體的范例，有意義的教學(xué)能讓學(xué)生運(yùn)用課堂上習(xí)得的方法遷移閱讀更多小說。小說教學(xué)不僅教學(xué)生悟思想、悟意境，更要悟?qū)懛?，悟如何貼切表達(dá)。教師應(yīng)尋找并創(chuàng)設(shè)讀寫結(jié)合點(diǎn)，讓學(xué)生適時(shí)動(dòng)筆訓(xùn)練，為寫作教學(xué)做鋪墊。教師可以根據(jù)小說主題，為學(xué)生搭建合適的“讀寫支架”。“讀寫支架”看得見，學(xué)生寫作能力的提升就是實(shí)實(shí)在在的。

以課文《窮人》的讀寫教學(xué)為例，文中值得遷移的寫法非常多。如心理描寫運(yùn)用最廣泛的是內(nèi)心獨(dú)白，常用“想”等關(guān)鍵字作為明顯標(biāo)志。內(nèi)心獨(dú)白通過人物的自我陳述，來揭示人物的精神世界，表現(xiàn)人物性格。

桑娜臉色蒼白，神情激動(dòng)。她忐忑不安地想∶“他會(huì)說什么呢？這是鬧著玩的嗎？自己的五個(gè)孩子已經(jīng)夠他受的了……是他來啦？……不，還沒來！……為什么把他們抱過來??？……他會(huì)揍我的！那也活該，我自作自受……嗯，揍我一頓也好！”

課文中的這段文字真實(shí)地展現(xiàn)了桑娜的心理活動(dòng)，讀者能充分感受生活給桑娜帶來的沉重壓力，感受桑娜愛丈夫、同情孤兒，寧可自己吃苦也要幫助別人的美好心靈，能激起讀者對(duì)桑娜今后命運(yùn)的關(guān)心。省略號(hào)的連續(xù)運(yùn)用，表明桑娜當(dāng)時(shí)的心理活動(dòng)是時(shí)斷時(shí)續(xù)的狀態(tài)，真實(shí)地寫出了桑娜的忐忑不安。掌握這一人物刻畫方法后，學(xué)生作文中也能出現(xiàn)這一技法的運(yùn)用。

我臉色蒼白，忐忑不安地想：爸爸會(huì)說什么呢？這是鬧著玩的嗎？我把別人的腿弄流血了，自己為什么不承認(rèn)錯(cuò)誤呢？是爸爸回來了……不，還沒回來！我為什么要這樣做呢？……爸爸會(huì)罵我的！算了，罵就罵吧，我自作自受……嗯，自作自受吧！（學(xué)生仿寫片段1）

我突然想起有項(xiàng)作業(yè)漏寫了，連忙打開本子準(zhǔn)備補(bǔ)寫，但老師的腳步聲從遠(yuǎn)處傳進(jìn)我的耳朵，我連忙合上本子并將它塞進(jìn)抽屜。老師不斷向我靠近，我的臉色蒼白，忐忑不安地想：我該怎么辦？會(huì)被叫家長嗎？……老師會(huì)不會(huì)批評(píng)我……同學(xué)們會(huì)不會(huì)笑話我，我該怎么辦??？我以后再也不能漏寫作業(yè)了?。▽W(xué)生仿寫片段2）

在課文學(xué)習(xí)的過程中，筆者還引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注課文中的環(huán)境描寫，環(huán)境描寫具有渲染氣氛、烘托人物心理、表現(xiàn)作品主題的作用，合理運(yùn)用環(huán)境描寫可以達(dá)到妙筆生花的效果。

漁夫的妻子桑娜坐在火爐旁補(bǔ)一張破帆。屋外寒風(fēng)呼嘯，洶涌澎湃的海浪拍擊著海岸，濺起一陣陣?yán)嘶?。海上正起著風(fēng)暴，外面又黑又冷，這間漁家的小屋里卻溫暖而舒適。地掃得干干凈凈，爐子里的火還沒有熄，食具在擱板上閃閃發(fā)亮。掛著白色帳子的床上，五個(gè)孩子正在海風(fēng)呼嘯聲中安靜地睡著。丈夫清早駕著小船出海，這時(shí)候還沒有回來。桑娜聽著波濤的轟鳴和狂風(fēng)的怒吼，感到心驚肉跳。

這個(gè)環(huán)境描寫反襯了桑娜緊張焦急的心理，和小屋的“溫暖而舒適”形成鮮明對(duì)比。屋內(nèi)的環(huán)境描寫，暗示了桑娜一家的生活并不寬裕。小屋的“靜”反襯了桑娜心里的“動(dòng)”，她期盼丈夫能早點(diǎn)回家。有了課文的示范，學(xué)生也能很好地進(jìn)行仿寫，加深技巧的掌握程度。

一吃完飯，峻韜就背起書包上學(xué)去了。突然狂風(fēng)大作，頃刻間下起了瓢潑大雨。他回到屋里，抄起一把雨傘沖出了家門。一路上，他撐著傘，頂著風(fēng)，艱難地向前挪動(dòng)著……雨打濕了他的衣服，他就挽起褲腳繼續(xù)前行；雨灌進(jìn)了他的鞋子，他就索性脫掉鞋子提在手中，赤腳前進(jìn)……快到了，學(xué)校就在眼前，他露出了勝利的微笑。（學(xué)生仿寫片段3）

竹林里，陽光透過竹葉灑下來，斑斑駁駁地照著奶奶慈祥的面容。奶奶對(duì)我笑著，給人親切又溫暖的感覺。突然，一只蝴蝶飛過來，停在奶奶那銀白色的頭發(fā)上，翅膀微微顫動(dòng)著，給奶奶的頭發(fā)添了一筆絢麗的色彩。（學(xué)生仿寫片段4）

此外，筆者在教學(xué)《窮人》的基礎(chǔ)上，選編了《安娜·卡列尼娜》《戰(zhàn)爭與和平》等名著中有關(guān)人物描寫的片段進(jìn)行精讀指導(dǎo)，并鼓勵(lì)學(xué)生在課余時(shí)間通讀這些作品，以加深學(xué)生對(duì)人物描寫技法的領(lǐng)悟。教師通過巧妙搭建“讀寫支架”，幫助學(xué)生獲得豐富的寫作素材，引導(dǎo)學(xué)生借鑒名家的寫作方法，獲得寫作的靈感，使寫作從規(guī)范走向個(gè)性和創(chuàng)新。

小說教學(xué)的新樣式應(yīng)緊扣“新課標(biāo)”對(duì)小說教學(xué)的要求，潤物無聲地幫助學(xué)生掌握文章思想主題，擴(kuò)展閱讀面，體會(huì)閱讀的樂趣，進(jìn)而提升寫作能力。教師不但要幫助學(xué)生增強(qiáng)閱讀能力，增加文化底蘊(yùn)，還要讓語文教學(xué)擔(dān)負(fù)起發(fā)展學(xué)生思維能力、培養(yǎng)學(xué)生審美能力、鼓勵(lì)學(xué)生傳承文化的使命。相信只要教師能找準(zhǔn)定位，合理設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容，小說教學(xué)一定能走進(jìn)學(xué)生心中。

（作者單位：江蘇省南京市北京東路小學(xué)）