對史料教學(xué)的幾點思考

謝威

摘? ?要：史料教學(xué)作為一種常見的教學(xué)方式，在推動歷史教學(xué)改革中有著重要的作用。在史料教學(xué)中，教師應(yīng)明確史料教學(xué)的角色定位，區(qū)分不同的教學(xué)對象，精選敘述性強的史料，培養(yǎng)學(xué)生甄別史料的能力。

關(guān)鍵詞：史料? ?教學(xué)? ?課堂

近年來，史料教學(xué)作為一種有效的教學(xué)方式，得到了越來越多的一線教師的青睞。然而，由于對“史料教學(xué)”的定位不準(zhǔn)確，反而讓歷史課堂變得“無用且無聊”。歷史課堂中原本情節(jié)豐富、跌宕起伏的歷史故事常常被換成呆板的史實與直白的結(jié)論，讓歷史教學(xué)難以繼續(xù)下去。針對如何用好史料進行教學(xué)，下面，筆者結(jié)合自己的教學(xué)實踐，談一談對這方面的思考。

一、明確史料教學(xué)的角色定位

《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》明確把“史料實證”和“歷史解釋”作為歷史學(xué)科的核心素養(yǎng)，課程目標(biāo)的設(shè)定也特別要求學(xué)生掌握基本的史料知識，能夠以史料實證的精神來客觀看待和分析歷史和現(xiàn)實問題?！坝檬妨险f話”“無史料不教學(xué)”成了當(dāng)下歷史課的常態(tài)。但在實際教學(xué)中，暴露出了不少的問題，如過于追求史料的數(shù)量而忽視質(zhì)量，盲目使用不同史料模糊教學(xué)焦點，選擇未經(jīng)考證的史料等。史料不同于史實，對于史料的定義暫無統(tǒng)一說法，史學(xué)界眾多學(xué)者也提出了自己的見解。梁啟超認(rèn)為：“史料是過去人類思想行事所留之痕跡，有證據(jù)傳留至今日者也。”李劍鳴認(rèn)為：“史料包羅甚廣，凡治史過程中使用的研究性文獻和常識以外的資料，都屬于史料的范疇。”史料教學(xué)是指將史料應(yīng)用于教學(xué)中，從而實現(xiàn)史料與課堂教學(xué)的統(tǒng)一。從以上學(xué)者的分析中，不難看出史料教學(xué)的角色定位是服務(wù)于課堂教學(xué)，是為了輔助學(xué)生更好地理解歷史知識，掌握基本的歷史學(xué)習(xí)方法，培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維能力。正是基于這樣的角色定位，在進行史料教學(xué)的時候，教師應(yīng)該做到有的放矢，精準(zhǔn)施策，科學(xué)地把控史料應(yīng)用的廣度與深度。

二、區(qū)分史料教學(xué)對象的不同

高中歷史課的史料教學(xué)要充分考慮合格性考試和選擇性考試的不同特點，無論是考查要求還是課時量，合格性考試和選擇性考試都有很大區(qū)別。由于合格性考試的要求較低且課時量較少，教師教學(xué)時可以只用課本上的史料，不需要額外補充。面對需要參加選擇性考試的學(xué)生，教學(xué)時則可以適當(dāng)補充一些課外的材料，哪怕是課本上的史料，也需要引導(dǎo)學(xué)生深挖教材，鼓勵學(xué)生獨立思考。比如，在教學(xué)《中外歷史綱要（上）》第2課“諸侯紛爭與變法運動”時，有這樣一段引文：“唐朝孔穎達在《春秋左傳正義·定公十年》中說：‘中國有禮儀之大，故稱夏；有服章之美，謂之華?！A夏連稱，本義指衣冠華美又重禮儀。華夏作為族群、文化、國家政權(quán)，在春秋戰(zhàn)國時被周邊民族所認(rèn)同。各族同源共祖的觀念滋生發(fā)展。”這段引文只是告訴我們?nèi)A夏一詞的來源，并沒有就各族如何認(rèn)同華夏做進一步的說明。因此，教師可以適當(dāng)補充一些材料，深化、拓展學(xué)生對華夏的理解和掌握。如引用這段文字：“古代中國在長期的過程中形成了一種重文化而非重種族的區(qū)分標(biāo)準(zhǔn)?？鬃佣紱]把夷當(dāng)作異類，甚至認(rèn)為，只要‘君子居之，他們的落后狀況也是可以改變的。孟子說，舜是‘東夷之人，而周文王是‘西夷之人……由于這兩種情況，人們很難以種族或血統(tǒng)來確指誰為夷，誰為夏。于是文化上的先進與落后自然地就成了區(qū)分夷夏的標(biāo)準(zhǔn)?！蓖ㄟ^對夷夏知識的進一步拓展，學(xué)生就能明白，夷和夏并沒有嚴(yán)格的區(qū)分，更不存在落后與否的差別，這有利于幫助學(xué)生理解“大一統(tǒng)”和中華民族共同體意識的形成。

三、精選敘述性強的史料

“因為課堂上教學(xué)時間的有限性決定了對史料使用的有限性，由此導(dǎo)致教師在課堂上呈現(xiàn)給學(xué)生的史料只能是個別的、碎片化的?！眲冸x的、被打散了的史料增加了學(xué)生的理解難度，也考驗教師的選擇水平。利用史料進行教學(xué)，可以培養(yǎng)學(xué)生的唯物史觀，拓展學(xué)生對史學(xué)的認(rèn)知。由于高中生基礎(chǔ)知識不夠牢固，語言功底不是很扎實，對于很多原汁原味的史料，理解起來比較吃力。因此，教師應(yīng)在課堂上多陳述史實，精選一些敘述性強的史料補充課本知識。

《說文解字》中對“歷史”的解釋是這樣的：“歷，過也，傳也?！薄笆?，記事者也?！睔v史就是講述過去發(fā)生的事情，歷史敘事就像講故事，而學(xué)生的天性就是愛聽故事。如果教師在課堂教學(xué)中精選一些敘述性強的史料，不僅可以活躍課堂氣氛，還可以加深學(xué)生對歷史知識的理解。張兆金在《歷史教師課堂呈現(xiàn)力研究——以“五四運動與中國共產(chǎn)黨的誕生”為例》談到教學(xué)敘事的三種方式：一是“以人敘事”，二是“以時敘事”，三是“微觀細描”。通過三種敘事方式，教師能夠避免簡單地從歷史背景、過程、影響去講述歷史事件，可以讓學(xué)生真實地體驗當(dāng)時的歷史情境，對歷史思考也更加深刻。

中學(xué)歷史課上的知識由于篇幅和課時的限定，幾乎都是濃縮的“大歷史”，呈現(xiàn)的都是宏大的敘事。在課堂教學(xué)中，如果教師只是照本宣科地講完條條框框，歷史課堂就會變得毫無生氣，學(xué)生也會聽得寡然無味。如果教師能補充一些敘述性強的史實，就會極大地提升學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。

四、培養(yǎng)學(xué)生甄別史料的能力

“史料實證”作為歷史學(xué)科的核心素養(yǎng)之一，也是史學(xué)本身求真意識的體現(xiàn)。因此，教師要引導(dǎo)學(xué)生正確運用史料，準(zhǔn)確理解史料的基本內(nèi)涵；要提供不同的材料，讓學(xué)生學(xué)會辨別史料的方法；要教會學(xué)生準(zhǔn)確把握材料的基本含義和指向。在探究基本歷史問題時，通過提供不同立場、不同觀點、不同看法的材料，讓學(xué)生學(xué)會辨別和分析，這樣才能有效地提高學(xué)生甄別史料的能力。比如，《中外歷史綱要（上）》“挽救民族危亡的斗爭”一文，在講到“戊戌維新運動”時，課本是這樣表述的：“康有為、梁啟超組織了聯(lián)合各省舉人的‘公車上書，雖未送達光緒皇帝，但拉開了維新運動的序幕?！边@里提到“未送達光緒皇帝”采用的是史學(xué)界新的研究成果。在教學(xué)過程中，教師可以適當(dāng)擴展一下，并借此引導(dǎo)學(xué)生對不同史料進行分析和掌握：（1）展示康有為自己編的《康南海自編年譜》中提到的自己和梁啟超親自參與上書的過程，以及梁啟超所著《戊戌政變記》中提到的上書的具體情節(jié)描寫；（2）展示著名歷史學(xué)者茅海建在《公車上書考證補（一）》中提到的通過對參與“公車上書”的近1500人次的簽名考證資料記載，得出康有為、梁啟超參與的這場“公車上書”有別于史書上記載的“公車上書”；（3）展示二十年后梁啟超在《中國歷史研究法》中，提到自己當(dāng)年對戊戌變法的事情描寫有夸張和放大的成分，是因為他作為當(dāng)事者被自我感情作用所支配了。最后，教師可以拋出問題：（1）圍繞“公車上書”這一事件，作為當(dāng)事人的康有為與近代學(xué)者茅海建的研究相左，我們究竟該如何認(rèn)定這起事件？（2）作為當(dāng)事人的梁啟超在后期回憶時做出了自己的解釋和辯白，如何看待這個問題？結(jié)合材料給出的具體信息自我探究，得出結(jié)論。

毋庸置疑，史料在課堂教學(xué)中占有重要地位，為了更好地發(fā)揮史料的作用，教師優(yōu)化史料教學(xué)就顯得尤為重要。作為課堂主角的學(xué)生，在還不完全具備基礎(chǔ)知識的情況下，去研讀大量的史料無疑會增加他們學(xué)習(xí)的難度，也背離了歷史學(xué)習(xí)的初衷。在明確了史料教學(xué)的角色定位以后，教師通過精選適切的典型史料，因材施教地培養(yǎng)學(xué)生的歷史實證能力，既能讓學(xué)生學(xué)習(xí)更多的歷史知識，又能讓學(xué)生掌握基本的史學(xué)研究方法，進而讓歷史課堂教學(xué)更加“有趣”“有料”。

參考文獻：

[1]梁啟超.中國歷史研究法（外二種）[M].石家莊：河北教育出版社，2000.

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