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      巧借繪本特質(zhì),發(fā)展表達(dá)能力

      2022-05-30 10:48:04巫一鳴
      語(yǔ)文世界(教師版) 2022年11期
      關(guān)鍵詞:言語(yǔ)繪本文字

      巫一鳴

      受認(rèn)知能力的限制,低年級(jí)學(xué)生無(wú)論是在口頭表達(dá),還是在書面表達(dá)上,都存在著較大的不足,主要表現(xiàn)為語(yǔ)言表達(dá)邏輯不流暢,內(nèi)容相對(duì)簡(jiǎn)單、干癟。面對(duì)這種情況,僅僅依托于教材是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的,教師不妨組織學(xué)生充分開(kāi)展繪本閱讀,借助繪本畫面逼真、語(yǔ)言生動(dòng)的特點(diǎn),對(duì)學(xué)生的想象能力、言語(yǔ)思維進(jìn)行有效的示范和引領(lǐng),提高閱讀感知、聯(lián)想補(bǔ)充、真實(shí)表達(dá)的能力。

      一、深度賞析畫面,關(guān)聯(lián)生活融寫

      繪本最大的特質(zhì)就是畫面和文字之間的完美協(xié)調(diào),以圖文并茂的形式,為學(xué)生展現(xiàn)完整的故事。繪本中的圖片與一般文本、書本中所配置的零星的插圖是完全不同的。繪本中的圖片不再是文字的附庸,而起到了較為主導(dǎo)性的作用。這也是低年級(jí)學(xué)生喜愛(ài)閱讀繪本的重要原因。因此,教師可以在組織學(xué)生細(xì)致、深入賞析畫面的同時(shí),激發(fā)學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)意識(shí)。

      以閱讀繪本《我變成一只噴火龍了》為例。這篇繪本畫風(fēng)極具個(gè)性,不僅奇幻獨(dú)特,而且角色特點(diǎn)也非常形象。學(xué)生閱讀時(shí),極易觸發(fā)身臨其境之感。教師就可以順?biāo)浦?,引?dǎo)學(xué)生交流自己的發(fā)現(xiàn)和思考:究竟是什么原因使得阿古力變成了一只噴火龍呢?又是什么原因讓火完全停了下來(lái)?學(xué)生憑借對(duì)語(yǔ)言的閱讀感悟以及對(duì)圖片的細(xì)致觀察,形成了自己的理解。與此同時(shí),教師可以將學(xué)生的認(rèn)知朝著文本的方向拓展,更好地助力學(xué)生深入閱讀繪本。比如,你在生活中是否遇到過(guò)阿古力這樣的人?一石激起千層浪,學(xué)生的思維完全被打開(kāi)了,有的分享了生活中讓自己生氣的事情,有的說(shuō)起了班級(jí)中曾經(jīng)發(fā)生的事情,還有的學(xué)生直接列舉了自己親人的事情……在學(xué)生交流分享之后,教師根據(jù)學(xué)生的回答進(jìn)行提煉和升華,并告知學(xué)生:其實(shí)每個(gè)人的性格形成,都有內(nèi)在獨(dú)特的原因,我們要做一個(gè)善于控制自己情緒的人。有了這樣的認(rèn)知,教師再組織學(xué)生嘗試選擇一件自己遇到的事情寫下來(lái),以便融入整個(gè)繪本故事之中。

      由于低年級(jí)學(xué)生更多趨向于直觀性、形象性層面,可感性的看圖寫話往往更能夠激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的寫話欲望。因此,教師就可以借助繪本中精妙的圖畫資源,根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律,在其情緒高漲之際,激發(fā)他們的內(nèi)在思維,與自身的生活進(jìn)行關(guān)聯(lián),更好地推動(dòng)學(xué)生言語(yǔ)思維的高效發(fā)展。

      二、依托言語(yǔ)形式,巧妙遷移仿寫

      低年級(jí)學(xué)生都有著強(qiáng)烈、原始的表達(dá)欲望,對(duì)周圍陌生的世界顯得非常好奇,但苦于缺乏相應(yīng)的方法,尤其是規(guī)范性的言語(yǔ)積累,導(dǎo)致他們想說(shuō)而不會(huì)說(shuō),更不善說(shuō)。繪本文字與畫面相得益彰的特點(diǎn),不僅深受學(xué)生喜愛(ài),同時(shí)蘊(yùn)藏著豐富的價(jià)值。教師就需要充分挖掘其中的價(jià)值點(diǎn),組織學(xué)生進(jìn)行仿寫練習(xí),推動(dòng)學(xué)生言語(yǔ)訓(xùn)練的扎實(shí)開(kāi)展。

      以閱讀繪本《我媽媽》為例。教師可以在組織學(xué)生閱讀之前,就自己的媽媽進(jìn)行交流,比如媽媽的外貌、媽媽的興趣愛(ài)好、媽媽的性格特點(diǎn)等。此時(shí),學(xué)生的交流是零散而低質(zhì)的,我們不需要做過(guò)多的指導(dǎo),學(xué)生只要展現(xiàn)真實(shí)的狀態(tài)即可。當(dāng)學(xué)生迫不及待地交流之后,教師再相機(jī)引出今天所要閱讀的繪本,并著力引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注這篇繪本中“媽媽”的形象,通過(guò)閱讀文字和觀察圖片,充分了解繪本中媽媽的特點(diǎn)。在此基礎(chǔ)上,教師則將學(xué)生的關(guān)注力聚焦在描寫媽媽的語(yǔ)言上。比如繪本中介紹媽媽時(shí),運(yùn)用了“是……也是……”“不但是……還是……”等句式,這些句式雖然簡(jiǎn)單,但對(duì)于低年級(jí)學(xué)生而言,并不能完全掌握。此時(shí),教師就可以組織學(xué)生回憶自己剛才對(duì)媽媽的介紹,并鼓勵(lì)學(xué)生選擇這樣的句式,重新介紹一次。此時(shí),學(xué)生的介紹不僅內(nèi)容更加豐富,語(yǔ)言也更規(guī)范,有的甚至在原有的基礎(chǔ)上,還進(jìn)行了拓展和延伸。比如“我的媽媽是一個(gè)……,也是一個(gè)……,還是一個(gè)……”“我媽媽的聲音……,她吼起來(lái)……”。

      通過(guò)這樣的閱讀吸收、內(nèi)化悅納,學(xué)生的仿寫充滿了活力,不僅遷移運(yùn)用了繪本中的典型句式,同時(shí)還促進(jìn)了表達(dá)思維的嚴(yán)謹(jǐn)和準(zhǔn)確,可謂一舉兩得。

      三、緊扣留白契機(jī),隨本閱讀而練

      繪本中,無(wú)論是圖片或者文字,都給讀者留下了較為廣闊的留白空間,便于學(xué)生自主理解和想象以及對(duì)繪本進(jìn)行二度創(chuàng)作。教師要善于整合并利用這些留白資源,引領(lǐng)學(xué)生在深入感知的基礎(chǔ)上進(jìn)行拓展和還原,將繪本越讀越厚,逐步形成相應(yīng)的立體感。

      以教學(xué)繪本《螞蟻和西瓜》為例。整篇繪本文字簡(jiǎn)潔,雖然著墨不多,但不同的畫面卻將每一只螞蟻不同的狀態(tài)都展現(xiàn)得淋漓盡致。鮮活的畫面激發(fā)了學(xué)生的表達(dá)欲望,而簡(jiǎn)潔的文字背后就蘊(yùn)藏著豐富而廣闊的表達(dá)空間。由于學(xué)生本身就對(duì)這個(gè)故事充滿了興趣,他們紛紛結(jié)合閱讀時(shí)所獲得的已有認(rèn)知,對(duì)繪本語(yǔ)言描述中的未盡之處進(jìn)行了拓展和補(bǔ)充。比如有的學(xué)生結(jié)合“滑滑梯”的情節(jié)進(jìn)行了這樣的練筆:小螞蟻的滑梯終于做好了。所有的小螞蟻一群一群地跑出來(lái),它們有的頭朝下,直著身體向下滑;有的緊緊盯著前面,滑得小心翼翼;還有的膽子很大,一滑到底……

      由此可見(jiàn),有了具體的故事角色,鮮活的故事情境,學(xué)生內(nèi)在的言語(yǔ)思維就處于相對(duì)高漲的狀態(tài)。教師則是充分運(yùn)用了這一契機(jī),組織學(xué)生從讀到寫,歷練了學(xué)生的表達(dá)能力。

      四、聚焦故事結(jié)尾,基于理解續(xù)寫

      繪本創(chuàng)作有個(gè)鮮明的特點(diǎn),即一個(gè)故事的結(jié)局,同時(shí)還是一個(gè)全新故事的開(kāi)端,不僅會(huì)形成意猶未盡之感,同時(shí)也為學(xué)生借助繪本展開(kāi)表達(dá)訓(xùn)練提供了另一個(gè)絕好的契機(jī)。為此,我們既要依托故事,又要走出這個(gè)故事,讓學(xué)生在充分發(fā)揮想象的過(guò)程中,創(chuàng)編全新的故事情節(jié)。

      比如教師可以將《鼠小弟的小背心》《最奇妙的蛋》《鼠小弟蕩秋千》三個(gè)繪本集中起來(lái)閱讀,開(kāi)設(shè)以繪本形式為主的創(chuàng)意寫作課。這三篇繪本的前后情節(jié)都有著邏輯聯(lián)系,同時(shí)還有著鮮明的共性特征:都體現(xiàn)出巧妙機(jī)智、幽默風(fēng)趣等特點(diǎn)。

      比如《鼠小弟蕩秋千》這篇繪本故事,主要講述的是:小鳥的爸爸媽媽為它制作了一個(gè)好玩的秋千,其他動(dòng)物也想蕩秋千,卻因?yàn)樘亓硕恍▲B拒絕,只有鼠小弟可以和小鳥一起蕩秋千,但一只強(qiáng)壯的小貓出現(xiàn)了,居然搶走了秋千,最后被小鳥的爸爸媽媽教訓(xùn)了……繪本到此戛然而止,很多學(xué)生讀得正來(lái)勁,覺(jué)得很不過(guò)癮,后來(lái)的情節(jié)是怎么發(fā)展的呢?此時(shí),教師就可以順應(yīng)學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知思維,順勢(shì)組織學(xué)生對(duì)后續(xù)的故事進(jìn)行編創(chuàng)。在完成編創(chuàng)之后,教師除了組織學(xué)生進(jìn)行小組分享、全班交流之外,還組織學(xué)生閱讀繪本故事《鼠小弟的小背心》《最奇妙的蛋》,與學(xué)生的創(chuàng)編形成遙相輝映之勢(shì)。

      縱觀整個(gè)過(guò)程,教師充分運(yùn)用了整合的思維方式,讓學(xué)生基于繪本,而又不拘泥于繪本,給予了學(xué)生廣闊的自主想象空間,同時(shí)又借助于其他繪本,形成了閱讀和表達(dá)的雙重合力,有效推動(dòng)了低年級(jí)學(xué)生表達(dá)能力的提高。

      繪本對(duì)于學(xué)生閱讀能力和表達(dá)素養(yǎng)的滋養(yǎng)有目共睹。教師要把握和利用繪本的素材資源,從中開(kāi)掘語(yǔ)言的內(nèi)在規(guī)律,選學(xué)生之所需,為推動(dòng)學(xué)生言語(yǔ)表達(dá)素養(yǎng)的形成奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

      作者簡(jiǎn)介:江蘇省揚(yáng)州市育才小學(xué)西區(qū)校語(yǔ)文教師。

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