摘? ? ? 要

統(tǒng)編初中語文教材戲劇單元以“戲劇文體知識(shí)”為核心概念設(shè)置進(jìn)階任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生在語文學(xué)科實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)知識(shí)與素養(yǎng)的統(tǒng)合與內(nèi)化，但戲劇單元的教學(xué)目前還存在著“四重四輕”的困境。聚焦大概念錨定學(xué)習(xí)任務(wù)群，采用項(xiàng)目化學(xué)習(xí)模式，對(duì)戲劇單元進(jìn)行重構(gòu)，可以有效整合資源、搭建學(xué)習(xí)支架、細(xì)化任務(wù)分工，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)能力進(jìn)階，形成結(jié)構(gòu)化認(rèn)知，真正提升語文學(xué)科核心素養(yǎng)。

關(guān) 鍵 詞 文體知識(shí)? 戲劇? “活動(dòng)·探究”單元? 大概念? 項(xiàng)目化學(xué)習(xí)

引用格式 白松濤.文體知識(shí)為核心的初中戲劇教學(xué)項(xiàng)目化重構(gòu)[J].教學(xué)與管理，2022（28）：41-45.

在統(tǒng)編版初中語文教材中設(shè)置“活動(dòng)·探究”單元，是推進(jìn)語文學(xué)科教學(xué)模式變革、落實(shí)與發(fā)展核心素養(yǎng)、提升學(xué)生語文能力的重要舉措。楊葛莉指出，項(xiàng)目化學(xué)習(xí)與“活動(dòng)·探究”單元之間具有諸多吻合點(diǎn)，引入項(xiàng)目化學(xué)習(xí)不僅可以破解一線教學(xué)中存在的任務(wù)割裂、閱讀資源狹窄、單元整體設(shè)計(jì)不足的困境，還可以實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)、教學(xué)資源與立德樹人目標(biāo)的有效整合[1]。從學(xué)科素養(yǎng)的角度看，項(xiàng)目化學(xué)習(xí)可以幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)核心知識(shí)、關(guān)鍵能力的遷移應(yīng)用，正如夏雪梅所說：“學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)是從某一個(gè)學(xué)科切入，聚焦關(guān)鍵的學(xué)科知識(shí)和能力，用驅(qū)動(dòng)性問題指向這些知識(shí)和能力，在解決問題的過程中進(jìn)行學(xué)科與學(xué)科、學(xué)科與生活、學(xué)科與人際的聯(lián)系與拓展，用項(xiàng)目成果呈現(xiàn)出對(duì)知識(shí)的創(chuàng)造性運(yùn)用和深度理解?！盵2]由此，本文以統(tǒng)編版語文教材九年級(jí)戲劇主題的“活動(dòng)·探究”單元為例進(jìn)行項(xiàng)目化重構(gòu)，在分析戲劇單元內(nèi)容架構(gòu)與教學(xué)困境的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)活動(dòng)項(xiàng)目，以終為始細(xì)化教材學(xué)習(xí)任務(wù)，在能力進(jìn)階的目標(biāo)鏈中落實(shí)語文學(xué)科核心素養(yǎng)。

一、戲劇單元的內(nèi)容架構(gòu)

戲劇育人的內(nèi)涵、方式、路徑等問題早有討論，中國現(xiàn)代話劇的開拓者和教育家熊佛西早在20世紀(jì)30年代就通過戲劇大眾化實(shí)驗(yàn)，分析了戲劇在與日常生活的互融共生過程中展現(xiàn)出的育人價(jià)值，并且稱“到那時(shí)戲劇不但成為人人生活中不可缺少的精神糧食，同時(shí)更成了他們生活的一部分”[3]。統(tǒng)編教材中戲劇主題“活動(dòng)·探究”單元的獨(dú)特形式展現(xiàn)了戲劇育人的學(xué)科范本，而戲劇教學(xué)中文本閱讀與實(shí)踐指導(dǎo)之間彌合互補(bǔ)的特點(diǎn)，也向傳統(tǒng)閱讀教學(xué)模式發(fā)起了挑戰(zhàn)。

作為統(tǒng)編教材創(chuàng)設(shè)的教學(xué)新形式，“活動(dòng)·探究”單元突破了文本附加的單元模式，將閱讀、寫作、綜合性學(xué)習(xí)融合起來，構(gòu)建以活動(dòng)為載體、以探究為導(dǎo)向、以任務(wù)為驅(qū)動(dòng)、以情境為框架的多元立體育人模塊，將語文學(xué)科素養(yǎng)、知識(shí)與能力融入其中。統(tǒng)編初中語文教材包括四個(gè)“活動(dòng)·探究”單元，其中戲劇單元處于九年級(jí)下冊(cè)，其獨(dú)特的教材功能與教學(xué)價(jià)值可以在縱向?qū)Ρ戎邪盐铡?/p>

由表1可見，四個(gè)“活動(dòng)·探究”單元的任務(wù)劃分均具有明顯的階梯，教材的編寫邏輯大致可以概括為“任務(wù)概覽→閱讀策略→經(jīng)典文本→助讀批示→活動(dòng)策略→分工合作→成果展示→評(píng)價(jià)總結(jié)”。但是這一過程并非依循活動(dòng)推進(jìn)的邏輯，而是能力目標(biāo)的邏輯;不是線性邏輯的排列推演，而是一個(gè)靈活的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)。譬如，新聞單元的“采訪”和“寫作”兩個(gè)任務(wù)不是前后關(guān)系，而是互相滲透、互為補(bǔ)充的關(guān)系;再如，詩歌單元的“朗誦”和“創(chuàng)作”兩個(gè)任務(wù)都各有活動(dòng)實(shí)踐和成果展示。通過表1可以發(fā)現(xiàn)，盡管三個(gè)任務(wù)具有多元的核心目標(biāo)，但是“文體知識(shí)”才是整個(gè)活動(dòng)系統(tǒng)的基礎(chǔ)性要素，是探究活動(dòng)開展的學(xué)理支撐。因此，探究戲劇單元的獨(dú)特價(jià)值可以從教科書對(duì)文體知識(shí)的指導(dǎo)方法中尋找思路。

教科書提供了指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)“文體知識(shí)”的明確支架：一是文本前的“閱讀策略”，二是文本中的“助讀批示”，包括旁批和習(xí)題。相比之下，前者是對(duì)文體知識(shí)的直觀展現(xiàn)，后者則將文體知識(shí)與文本特質(zhì)勾連起來，展現(xiàn)出明顯的能力階梯。前三個(gè)“活動(dòng)·探究”單元都在文本中注出“旁批”，其中新聞單元有15處，演講單元有13處，詩歌單元有11處;與之不同，戲劇單元沒有旁批，而是在課后設(shè)置了“思考探究”習(xí)題，3篇?jiǎng)”竟?2道題。這些習(xí)題不僅可以幫助學(xué)生深入理解文本，而且為任務(wù)二、三的開展做了必要的準(zhǔn)備。本文根據(jù)布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)理論，就認(rèn)知目標(biāo)[4]和情感目標(biāo)[5]的分類，對(duì)這些習(xí)題進(jìn)行了細(xì)致的考察，結(jié)果見表2。

戲劇單元的“思考探究”習(xí)題不僅僅關(guān)注文體知識(shí)的記憶與理解，更強(qiáng)調(diào)基于文體知識(shí)的運(yùn)用創(chuàng)造和情感理解。譬如，《屈原（節(jié)選）》的第四題“嘗試分小組進(jìn)行表演”就明確指向了任務(wù)二中的實(shí)踐環(huán)節(jié)。12道習(xí)題幾乎涵蓋了認(rèn)知目標(biāo)和情感目標(biāo)的所有要素，也由此指出了戲劇單元整體教學(xué)的幾大重點(diǎn)：一是重視戲劇文體的各項(xiàng)要素在舞臺(tái)表演中的價(jià)值;二是關(guān)注學(xué)生對(duì)劇本的創(chuàng)造性理解，關(guān)注學(xué)生的自我建構(gòu)而不是囿于表面的情節(jié)沖突;三是培養(yǎng)學(xué)生的文化意識(shí)，挖掘戲劇創(chuàng)作和表演背后的歷史內(nèi)涵和社會(huì)意義;四是引導(dǎo)學(xué)生的情感付出與共鳴，并興發(fā)思考與感悟。

二、戲劇單元的教學(xué)困境

1.重考試輕教學(xué)

在各地的中考閱讀試題中，議論文、說明文等實(shí)用類文本和散文、詩歌、小說等文學(xué)類文本占主要地位，戲劇極少出現(xiàn)。這與戲劇篇幅長不易剪裁、內(nèi)涵深厚不易理解等有很大關(guān)系。“不考”成為許多教師“不教”的主要原因。實(shí)際上，戲劇包含著人物描寫、情節(jié)推演、情景關(guān)系等語文知識(shí)要素，也是抒情與敘事兩大文學(xué)傳統(tǒng)交融的典型形式，因而戲劇教學(xué)是能夠提升學(xué)生語文素養(yǎng)的重要途徑。

2.重閱讀輕活動(dòng)

許多一線教師仍然回歸單篇文本教學(xué)的老路，用“文本細(xì)讀”的方式展開教學(xué)，輕視任務(wù)二和任務(wù)三中的活動(dòng)實(shí)踐，這極大地削減了戲劇文本的深厚內(nèi)涵和闡釋空間，同時(shí)也會(huì)妨礙學(xué)生的自我建構(gòu)、深度理解以及文學(xué)思維的培養(yǎng)。

3.重形式輕素養(yǎng)

在“活動(dòng)·探究”單元中如果僅追求表面的“熱鬧”就很容易忽視核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，其結(jié)果便是學(xué)生的語文能力沒有得到真正的提高。導(dǎo)致這一問題的關(guān)鍵原因在于教師沒有理清三個(gè)任務(wù)的能力進(jìn)階邏輯，更沒有將任務(wù)細(xì)化、目標(biāo)具化、情境深化，無法提供給學(xué)生有效的活動(dòng)支架。

4.重實(shí)施輕評(píng)價(jià)

“活動(dòng)·探究”單元的教學(xué)以任務(wù)階段為單位劃分課時(shí)，評(píng)價(jià)體系不再是“一課一得”，而是注重評(píng)價(jià)的過程性、發(fā)展性、多元性。其并不僅僅將匯報(bào)演出作為評(píng)價(jià)手段，在閱讀、排練以及演出中，還應(yīng)該有科學(xué)的評(píng)價(jià)量表或其他措施來引導(dǎo)學(xué)生自評(píng)和他評(píng)，從而形成結(jié)構(gòu)化、體系化的認(rèn)知。

三、戲劇單元學(xué)習(xí)項(xiàng)目的創(chuàng)設(shè)

1.聚焦大概念，雙線組元，錨定學(xué)習(xí)任務(wù)群

學(xué)科項(xiàng)目化容易陷入“課程目標(biāo)模糊、課程內(nèi)容龐雜、學(xué)習(xí)過程低階、學(xué)習(xí)結(jié)果意義不足”的局面[6]，而依托大概念整合課程資源可以推動(dòng)教學(xué)活動(dòng)走向深層結(jié)構(gòu)?！盎顒?dòng)·探究”單元的項(xiàng)目化重構(gòu)立足單元整體設(shè)計(jì)，聚焦語文學(xué)科大概念，結(jié)合雙線組元的教材結(jié)構(gòu)來確定學(xué)習(xí)目標(biāo)。三個(gè)任務(wù)的基本要求歸結(jié)起來主要包括三個(gè)關(guān)鍵行為：了解、理解和實(shí)踐?！傲私狻敝赶騽”竞腿蝿?wù)安排的事實(shí)呈現(xiàn)，“理解”指向戲劇的沖突、人物、語言、背景、舞臺(tái)說明等文體概念性知識(shí)，“實(shí)踐”指向組織劇組、分工排練、正式演出、評(píng)選劇星、評(píng)議演出等具體行為。根據(jù)埃里克森（Erickson）的KUD三維模式可知，在“知道（know）——理解（understand）——做（do）”中，概念性理解才是實(shí)現(xiàn)遷移應(yīng)用的關(guān)鍵環(huán)節(jié)[7]。那么，在戲劇單元中，如何將“戲劇大概念”與三個(gè)任務(wù)要求指涉的知識(shí)與技能聯(lián)系起來呢？劉徽認(rèn)為引入大概念的單元學(xué)習(xí)目標(biāo)“體現(xiàn)為目標(biāo)撰寫時(shí)要將三層預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果一體化……（這）有助于基礎(chǔ)教育課程改革三維目標(biāo)的達(dá)成”[8]。本文借鑒劉徽的研究，來設(shè)置戲劇單元的學(xué)習(xí)目標(biāo)（見表3所示）。

2. 關(guān)注課內(nèi)外，整合資源，打造文學(xué)生態(tài)圈

語文學(xué)科的項(xiàng)目化需要以言語為核心、以生活為外延全面整合資源，戲劇項(xiàng)目化課程也需要從文本、課堂、社區(qū)、網(wǎng)絡(luò)、鄉(xiāng)土等維度搜集資源來豐富教學(xué)樣態(tài)、強(qiáng)化語文素養(yǎng)：第一，融入演講詞、詩歌、新聞等初中階段的重要訓(xùn)練文體。譬如用演講詞和詩歌的寫作來宣傳演出，用新聞采訪和寫作來記錄排練過程。第二，融入視聽資源。除了欣賞劇本原作外，三部戲劇還有相應(yīng)的公演視頻或電影，譬如中華劇藝社的《屈原》，北京人藝版的《天下第一樓》，劇本、演出、電影之間的比對(duì)可以豐富學(xué)生的理解層次。第三，融入本土文化資源。通過現(xiàn)場(chǎng)觀劇、訪談交流、參觀游覽等形式了解戲劇演出的形式，尋找本土故事素材，發(fā)揚(yáng)鄉(xiāng)土戲曲藝術(shù)。

3.根植生活，創(chuàng)設(shè)項(xiàng)目，設(shè)置驅(qū)動(dòng)性任務(wù)

項(xiàng)目的創(chuàng)設(shè)應(yīng)當(dāng)貼近初中學(xué)生的認(rèn)知層次和情感水平，根植生活來保證項(xiàng)目的生命力和學(xué)生的參與度。既可以立足本土歷史文化，如王靜賢老師以“杭城群星閃耀時(shí)”為項(xiàng)目主題引導(dǎo)學(xué)生尋找代表杭州風(fēng)貌的人物及故事[9];也可以從課本上、校園里、城市中學(xué)生們熟悉的人、物、事入手，例如以“抗疫英雄譜”為主題分別展現(xiàn)時(shí)代和身邊的抗疫英雄故事。項(xiàng)目主題確定之后，可以設(shè)置“校園演出”的驅(qū)動(dòng)性任務(wù)，再將項(xiàng)目實(shí)施具體細(xì)化為啟動(dòng)、實(shí)踐和評(píng)價(jià)三個(gè)階段，其中實(shí)踐階段又具體分為戲劇理解、劇本創(chuàng)作、分工排練、匯報(bào)演出4個(gè)分項(xiàng)目。

四、戲劇單元項(xiàng)目活動(dòng)的開展

1.項(xiàng)目啟動(dòng)階段

教師介紹戲劇單元的內(nèi)容架構(gòu)、學(xué)習(xí)目標(biāo)、項(xiàng)目主題及校園演出的驅(qū)動(dòng)性任務(wù)，緊靠主題引入時(shí)代背景和故事資料。例如戲劇《抗疫英雄譜》分5幕分別呈現(xiàn)5個(gè)抗疫英雄故事，也由此將學(xué)生分為5個(gè)劇組，各劇組需要在教師的引導(dǎo)下學(xué)習(xí)單元所有內(nèi)容，然后各自選擇人物、創(chuàng)作劇本，并在各組內(nèi)分出導(dǎo)演組、演員組、劇務(wù)組和宣傳組。選一名同學(xué)擔(dān)任總導(dǎo)演負(fù)責(zé)協(xié)調(diào)5幕劇的基調(diào)和邏輯。各劇組在導(dǎo)演的指示下集體撰寫活動(dòng)方案，明確流程與分工。

2.項(xiàng)目實(shí)踐階段

（1）戲劇理解。教師提供策略支架和補(bǔ)充資源來促進(jìn)學(xué)生對(duì)戲劇的理解。學(xué)生根據(jù)教材“任務(wù)一”后的5條閱讀策略閱讀劇本，從情節(jié)沖突、人物形象、臺(tái)詞含義、舞臺(tái)說明等角度分析劇本;根據(jù)課后習(xí)題的引導(dǎo)，對(duì)重點(diǎn)片段精讀賞析;教師出示《屈原》《天下第一樓》的完整劇本，各劇組自由閱讀并探討;觀看北京人藝版《天下第一樓》，以第三幕為例，將演員的動(dòng)作細(xì)節(jié)、自我創(chuàng)作（如語氣詞）、舞臺(tái)走位以及布景中的考究之處詳細(xì)記錄下來，標(biāo)注在劇本上進(jìn)行比較;教師出示背景資料（抗戰(zhàn)時(shí)局、清末民初的內(nèi)憂外患與老字號(hào)的艱難發(fā)展、現(xiàn)代化進(jìn)程中的留守問題），深化學(xué)生理解，引發(fā)學(xué)生思考。

（2）劇本創(chuàng)作。劇本創(chuàng)作是基于團(tuán)隊(duì)合作、指向文本開放的過程性寫作，教師須關(guān)注劇組內(nèi)創(chuàng)作出的多樣態(tài)文本之間的碰撞與互文，并在指導(dǎo)修改的過程中進(jìn)行檔案袋評(píng)價(jià)。例如，在話劇《抗疫英雄譜》中，各劇組選擇的抗疫英雄包括鐘南山等勇?lián)懒x的國之重士、無數(shù)堅(jiān)守一線的醫(yī)生護(hù)士和服務(wù)人員、心系祖國籌募物資的海外華僑等，既有大人物，也有普通人，共同豐富了該劇主題的廣度和厚度;劇組共同搜集、整理、篩選、加工資料，展開創(chuàng)作，召開劇組討論會(huì)，根據(jù)教師的評(píng)價(jià)量表、組員意見、舞臺(tái)情況對(duì)劇本合理性和實(shí)演性進(jìn)行論證修改;教師以劇組為單位記錄學(xué)生的修改過程。

（3）分工排練。各劇組根據(jù)劇本的實(shí)際情況，明確導(dǎo)演組、劇務(wù)組、演員組和宣傳組的具體任務(wù)：教師和各組導(dǎo)演協(xié)調(diào)各幕的關(guān)系和順序;各組導(dǎo)演根據(jù)實(shí)際排練情況，及時(shí)細(xì)化、調(diào)整、豐富、修改劇本內(nèi)容甚至是再創(chuàng)作;劇務(wù)組在教師和家長的支持下準(zhǔn)備必要物資，完成舞臺(tái)布景、背景、服裝、道具等方面的任務(wù);演員組在全組幫助下，深入分析角色定位、行為邏輯、語氣表達(dá)等，并及時(shí)與教師溝通交流;宣傳組需要密切跟進(jìn)全組的排練進(jìn)展，并與其他劇組的宣傳組一起利用微信公眾號(hào)、海報(bào)、傳單、校園新聞平臺(tái)等進(jìn)行宣傳。各小組分工排練之后由總導(dǎo)演組織聯(lián)排，明確劇幕順序和串場(chǎng)邏輯。

（4）匯報(bào)演出。除教材上的指示之外，還應(yīng)該做到：演出前邀請(qǐng)專業(yè)老師擔(dān)任嘉賓，并向?qū)W校的同學(xué)和老師發(fā)放邀請(qǐng)函;演出過程中向?qū)W生觀眾發(fā)放“觀劇卡片”，倡導(dǎo)其他學(xué)生記錄精彩瞬間、不足和疑問之處，卡片須列出評(píng)價(jià)支架，包括舞臺(tái)氛圍、表演水平、劇情設(shè)置、主題內(nèi)涵、臺(tái)詞藝術(shù)五個(gè)方面;演出后請(qǐng)?zhí)匮钨e點(diǎn)評(píng)，并發(fā)放問卷評(píng)選“最佳演員”“最佳劇本”和“最佳劇組”，全劇宣傳人員負(fù)責(zé)記錄整場(chǎng)演出，并制作微信美篇、電子報(bào)刊、校園展覽、海報(bào)、黑板報(bào)或網(wǎng)頁等。

3.項(xiàng)目評(píng)價(jià)階段

戲劇單元的項(xiàng)目化重構(gòu)重視過程性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)的結(jié)合，用評(píng)價(jià)助推學(xué)生的能力發(fā)展。首先，在項(xiàng)目實(shí)踐過程中，各劇組須撰寫排劇日記、導(dǎo)演手記、人物分析，教師組織各劇組召開階段性小結(jié)會(huì)議，反思學(xué)習(xí)收獲與困頓。而在這三類過程性記錄中，教師須提供寫作支架：以人物分析為例，評(píng)價(jià)支架共包括2類8項(xiàng)，第一類是“關(guān)系”，主要分析人與人的關(guān)系、人與環(huán)境的關(guān)系、人在情節(jié)中的作用;第二類是“形象”，主要分析語言風(fēng)格（語氣詞、語調(diào)變化、咬字）、動(dòng)作行為（小動(dòng)作、走位、肢體語言）、服飾道具（顏色、圖案、妝容）、表情神態(tài)（微表情、眼神）、心理活動(dòng)（潛臺(tái)詞、內(nèi)心沖突）。其次，除了觀眾和嘉賓的點(diǎn)評(píng)之外，還應(yīng)該注重劇組內(nèi)部的評(píng)價(jià)與反思，教師制定評(píng)價(jià)量表，幫助學(xué)生在自評(píng)、互評(píng)、師評(píng)的過程中實(shí)現(xiàn)提升。量表制作應(yīng)做到：

（1）關(guān)注學(xué)生對(duì)戲劇文體特質(zhì)的認(rèn)識(shí)。將戲劇排練的目標(biāo)指向?qū)騽∥膶W(xué)的內(nèi)涵理解和對(duì)戲劇內(nèi)容的精神體悟，把項(xiàng)目化學(xué)習(xí)和語文學(xué)科素養(yǎng)的提升緊密結(jié)合起來，即“導(dǎo)演、表演、制作等環(huán)節(jié)并不以提高戲劇活動(dòng)技能為目的，而是通過融入的方式，培養(yǎng)高層次的閱讀、表達(dá)能力以及合作、組織、分工等綜合能力，實(shí)現(xiàn)理解和審美的深化”[10]。

（2）關(guān)注并鼓勵(lì)學(xué)生的自我感發(fā)與生成。從劇本閱讀到表演實(shí)踐的過程是概念性知識(shí)的遷移過程，是基于文學(xué)想象并調(diào)動(dòng)情感、觀念、思想、態(tài)度、技能的綜合性實(shí)踐，因此學(xué)生的個(gè)性化理解恰恰是自我建構(gòu)與生成的表現(xiàn)。

（3）關(guān)注學(xué)生在多層次、多類型學(xué)習(xí)實(shí)踐中的能力提升。夏雪梅構(gòu)建了五類項(xiàng)目化學(xué)習(xí)實(shí)踐，分別為“探究性實(shí)踐、審美性實(shí)踐、技術(shù)性實(shí)踐、社會(huì)性實(shí)踐和調(diào)控性實(shí)踐”[11]，戲劇項(xiàng)目主要以審美性實(shí)踐和社會(huì)性實(shí)踐為主，前者偏重隱性層面，主要指學(xué)生的想象力、審美力、創(chuàng)造力、理解力和人文關(guān)懷等，后者則偏重顯性層面，主要指學(xué)生的傾聽反饋、溝通交流、團(tuán)隊(duì)合作等。

五、學(xué)生語文核心素養(yǎng)的提升

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》指出：“義務(wù)教育語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，是學(xué)生在積極的語文實(shí)踐活動(dòng)中積累、運(yùn)用并在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來的，是文化自信和語言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)?！盵12]可見，戲劇單元的項(xiàng)目化實(shí)踐是富有語文味的學(xué)科活動(dòng)，有助于學(xué)生核心素養(yǎng)的整體提升。

1.以戲劇文體為中心，注重語言的建構(gòu)運(yùn)用

倪文錦認(rèn)為，群文閱讀“通過讀、寫、聽、說的言語實(shí)踐，不斷發(fā)展語文能力，提高文化素養(yǎng)”[13]，戲劇單元?jiǎng)t是基于“群劇閱讀”的教學(xué)變革，其將讀、寫、聽、說的訓(xùn)練統(tǒng)一在項(xiàng)目任務(wù)之中。譬如，基于任務(wù)一設(shè)計(jì)的臺(tái)詞朗讀模仿秀、情節(jié)繪圖賽、人物形象手抄報(bào)、有聲思維記錄卡等活動(dòng)項(xiàng)目都是在引導(dǎo)學(xué)生讀寫結(jié)合、學(xué)用結(jié)合，既要求做到對(duì)情節(jié)設(shè)置、臺(tái)詞表達(dá)等文體知識(shí)的舉一反三，為下一階段的活動(dòng)實(shí)踐作準(zhǔn)備，又需要在群劇閱讀和欣賞中返三歸一，真正關(guān)注語文學(xué)科基本知識(shí)、能力的訓(xùn)練和理解基礎(chǔ)上的建構(gòu)與應(yīng)用。

2.以系列項(xiàng)目為支架，促進(jìn)思維的多元發(fā)展

戲劇單元設(shè)置了思維進(jìn)階的梯度，能促進(jìn)思維的多元發(fā)展。譬如，以屈原大段獨(dú)白為例討論郭沫若戲劇創(chuàng)作的不成熟之處，可以引發(fā)學(xué)生對(duì)戲劇文體諸要素的批判性思考;設(shè)置“省略號(hào)：未盡之意”“潛臺(tái)詞：話外之音”等話題引導(dǎo)學(xué)生通覽多部劇本思考臺(tái)詞的深意與功能，發(fā)展學(xué)生的整體思維和深度思維;將現(xiàn)有劇本的文體特點(diǎn)遷移運(yùn)用至新劇本的創(chuàng)作，促進(jìn)高階思維尤其是創(chuàng)造性思維的發(fā)展;調(diào)動(dòng)多學(xué)科知識(shí)完成海報(bào)和邀請(qǐng)函等的創(chuàng)作，以及整合生活資源來組織舞臺(tái)演出。在這一系列的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生的復(fù)雜思維得到了訓(xùn)練和提升。

3.以深度理解為基準(zhǔn)，構(gòu)建審美的多重場(chǎng)域

戲劇單元的項(xiàng)目化學(xué)習(xí)是語文學(xué)科以美育人的綜合性實(shí)踐，這一過程指向人文關(guān)懷、文學(xué)想象、美學(xué)觀照的深度理解范疇。以文學(xué)想象為例，戲劇表演驅(qū)動(dòng)的劇本閱讀過程不再是信息的線性流通，而是“充斥于頭腦中的相關(guān)理念、圖像、問題、分歧、預(yù)期、爭(zhēng)論的動(dòng)態(tài)集合”[14]。語文課程的審美素養(yǎng)指向浪漫自由的文學(xué)想象，戲劇項(xiàng)目課程不僅僅是帶領(lǐng)學(xué)生在戲劇中發(fā)現(xiàn)美和體驗(yàn)美，更重要的是基于理解來創(chuàng)造美、欣賞美和評(píng)價(jià)美，包括語言形式之美、人物形象之美、舞臺(tái)布景之美、表演藝術(shù)之美、精神意境之美，是內(nèi)在美與外在美的融合。

4.以生活世界為旨?xì)w，推動(dòng)文化的承傳開新

生活世界不僅是項(xiàng)目化活動(dòng)創(chuàng)設(shè)的資源、依據(jù)和場(chǎng)域，也是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、培養(yǎng)時(shí)代精神、傳承與發(fā)展文化的旨?xì)w，即項(xiàng)目化學(xué)習(xí)過程中的學(xué)科概念性知識(shí)可以遷移到真實(shí)生活情境之中，除了漢語文化之外，在《屈原》中對(duì)楚文化的遙遠(yuǎn)追溯，在表演中對(duì)傳統(tǒng)戲曲布景、手勢(shì)、表情的借鑒，是以傳統(tǒng)文化觀照現(xiàn)實(shí)的表現(xiàn);在《棗兒》一劇中思考城市化進(jìn)程下留守人群的社會(huì)價(jià)值問題，在《抗疫英雄譜》中設(shè)置“尋找身邊的英雄”這一分主題，則體現(xiàn)對(duì)本土文化和時(shí)代文化的追尋和反思。

總的來看，“文體知識(shí)”為核心的戲劇單元項(xiàng)目重構(gòu)，可以幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)語言、思維、審美和文化四個(gè)層面的核心素養(yǎng)的提升，從而在語文課程中真正落實(shí)立德樹人的根本任務(wù)。當(dāng)下，教育概念、教學(xué)形式正紛繁涌現(xiàn)，引入新模式對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行重構(gòu)是教學(xué)改革的應(yīng)有之義，只有把握核心概念，才不至于在“哄鬧的活動(dòng)”中遺忘了學(xué)科育人的本質(zhì)訴求。

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