摘? ? ? 要

2020年12月，中國教育科學(xué)研究院和成都市武侯區(qū)人民政府簽訂第二輪合作協(xié)議，“五育融合”育人課程建設(shè)項目作為“院區(qū)共建”重點項目之一在全區(qū)實施。在項目學(xué)校進行抽樣走訪調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，區(qū)域?qū)W校對“五育融合”育人課程建設(shè)存在認識誤區(qū)，項目實施遭遇困境。分析區(qū)域調(diào)研情況，項目學(xué)校在整體課程體系建設(shè)、“五育融合”的實施路徑、融合課堂教學(xué)以及課程評價等方面存在不足，需在頂層設(shè)計、課程整合、課堂教學(xué)、融合評價等方面進一步探索。

關(guān) 鍵 詞 五育融合? 育人課程? 課堂教學(xué)

引用格式 孔丹丹.“五育融合”育人課程建設(shè)的誤區(qū)、困境與路向[J].教學(xué)與管理，2022（28）：65-68.

2018年全國教育大會提出建立“五育”并舉的全面發(fā)展教育體系[1]。2019年《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》提出“堅持‘五育并舉，全面發(fā)展素質(zhì)教育”[2]。2019年《中國教育現(xiàn)代化2035》進一步提出注重學(xué)生全面發(fā)展，促進五育有機融合，“五育融合”是對“五育”并舉政策話語的理論提升[3]。課程是學(xué)校的育人藍圖，若將教育比作高樓大廈，課程體系便是施工圖[4]。基于“五育融合”理念下的課程建設(shè)對于構(gòu)建并完善新時代德智體美勞全面培養(yǎng)教育體系具有重要意義。2020年12月，為進一步推進區(qū)域教育綜合改革，中國教育科學(xué)研究院和成都市武侯區(qū)人民政府簽訂第二輪“院區(qū)共建”合作協(xié)議，“五育融合育人課程建設(shè)”項目作為第二輪合作的重點項目之一在全區(qū)開展。目前，全區(qū)已有55個項目學(xué)校參與其中。為了解區(qū)域?qū)W校課程建設(shè)現(xiàn)狀，推進項目實施，武侯區(qū)對項目學(xué)校進行實地抽樣走訪調(diào)研，通過聽匯報、看課堂、座談等方式了解學(xué)?！拔逵诤稀庇苏n程建設(shè)情況。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，區(qū)域?qū)W校對五育融合育人課程建設(shè)存在認識誤區(qū)，項目實施遭遇困境。

一、“五育融合”育人課程建設(shè)的誤區(qū)

1.“五育融合”育人課程建設(shè)要五育平均

自國家提出“五育并舉，協(xié)同育人”的教育理念，基層學(xué)校紛紛響應(yīng)，針對薄弱環(huán)節(jié)補齊短板，落實“五育并舉”?！拔逵⑴e”是在教育領(lǐng)域長期存在“疏德、偏智、弱體、抑美、缺勞”現(xiàn)象的背景下提出來的，“五育”之間“彼此分離”“相互割裂”，長期的課程改革沒有走出“課程育分”的藩籬，但是這并不意味著德智體美勞“五育”課程的建設(shè)一定要平均用力?！拔逵⑴e”首先要讓“五育”課程立起來，即一個都不能少;其次要讓“五育”課程強起來，但“強”不一定各個都強，可以“先強帶動后強”，可以“一育融合多育”;第三要讓“五育”課程通起來，即“五育融合”?！拔逵诤稀睆娬{(diào)“五育”之間的關(guān)聯(lián)、滲透和融通，不是“五育”量的平均、力的對等，而是“五育”有機結(jié)合、相互融通，協(xié)調(diào)發(fā)展、協(xié)同育人。

2.課程整合只能在校本課程中實施

課程是學(xué)校的育人載體，課程整合是“五育融合”育人的重要途徑。課程按照管理和開發(fā)主體不同可以分為國家課程、地方課程和校本課程，不少學(xué)校認為國家課程和地方課程都是規(guī)定動作不能動，要融合（課程整合）只能在校本課程中實施。2001年《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）提出：改變課程結(jié)構(gòu)過于強調(diào)學(xué)科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀[5]。2022年4月教育部印發(fā)了《義務(wù)教育課程方案和課程標準（2022年版）》，方案調(diào)整優(yōu)化了課程設(shè)置，采取了“整合”“融合”等方式，“強化課程綜合性和實踐性，推動育人方式變革，著力發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)”[6]?？梢姡驼邔用娑?，國家并未禁止課程整合，甚至鼓勵學(xué)校因地制宜地進行課程整合;從實踐層面來看，有不少學(xué)校優(yōu)化整合國家課程取得了很好的育人效果，如清華附小“1+X”課程[7]?！毒V要》在課程管理改革方面的要求也賦予了學(xué)校一定的課程管理權(quán)，學(xué)校作為課程管理的最基層部門，在一定程度上擁有落實和整合國家、地方課程的權(quán)利[8]?！拔逵诤稀钡倪^程在于將適合學(xué)生發(fā)展的課程進行有機整合、系統(tǒng)設(shè)計、整體實施和全面評價[9]。因此，課程整合不是只能在校本課程中實施，“五育融合”育人的學(xué)校課程體系構(gòu)建可以在有機整合國家課程、地方課程和校本課程的基礎(chǔ)上進行。

3.“五育融合”的課堂要五育齊全

學(xué)校一線教師在進行“五育融合”課堂教學(xué)探索時認為融合課堂融得越多越好，因此，教師絞盡腦汁思考自己的課堂融合了幾育，還能融合哪一育，力爭做到“五育”齊全。而實際上，“五育融合”應(yīng)作為育人理念貫穿課堂教學(xué)，而不是實施課堂教學(xué)的具體方法，“‘五育融合是提倡‘五育渾然一體、合力育人的上位理念，而非實操層面的‘五育缺一不可、任何一種融合都需要‘五育共同參與的具體方法”[10]。換言之，“融合課”要避免上成“拼盤課”?！拔逵诤稀钡恼n堂教學(xué)強調(diào)整體思維，包括知識的關(guān)聯(lián)和思想方法的融通等，并不是融合的學(xué)科或領(lǐng)域越多，課堂質(zhì)量越高?！拔逵诤稀钡恼n堂是“應(yīng)融才融”“按需而融”，不是“能融則融”“多多益善”?！叭诤稀币盐找欢ǖ摹岸取保礃藴?。什么情況下需要“融合”？筆者認為應(yīng)聚焦課堂教學(xué)的目標，即“五育融合”的課堂教學(xué)是基于目標達成的有效融合。如果融合的內(nèi)容不能有效促進教學(xué)目標的達成，不能促進學(xué)生素養(yǎng)的落地，這樣的融合是無效的融合，是浪費課堂教學(xué)時間的融合，也違背了“五育融合”育人的價值指向。“真正的‘五育融合拒絕迷失教學(xué)目標的學(xué)科‘拼盤，而是通過其他學(xué)科、其他領(lǐng)域‘為我所用的方式，多層面多角度地深化對本學(xué)科知識的理解和應(yīng)用。”[11]因此，“五育融合”的課堂不一定要‘五育齊全，好的融合課不是各學(xué)科各領(lǐng)域的拼湊疊加，而是多學(xué)科多領(lǐng)域的有機組合、相互促進和共生共長。

二、區(qū)域?qū)W校課程建設(shè)的困境

1.學(xué)校整體課程體系邏輯不嚴

從調(diào)研情況看，學(xué)校整體課程體系架構(gòu)邏輯不嚴。一是融合不明，“五育融合”理念如何與學(xué)校整體課程有機整合是困擾學(xué)校的一大難題，學(xué)校課程領(lǐng)域的分類普遍按照國家課程、地方課程和校本課程來架構(gòu)，沒有體現(xiàn)課程之間的關(guān)聯(lián)與融通;二是分層不清，各領(lǐng)域的課程設(shè)置層次性體現(xiàn)不明顯，只有面向全體學(xué)生的課程，缺乏面向部分群體的進階型課程;三是校本課程的零散化、碎片化，學(xué)?！拔逵诤稀钡奶厣n程百花齊放，但不成體系，忽略了課程設(shè)置的整體邏輯以及與辦學(xué)理念和育人目標之間的關(guān)系，校本課程開發(fā)數(shù)量多、質(zhì)量不高。課程體系的整體架構(gòu)是學(xué)校課程建設(shè)的頂層設(shè)計，要在學(xué)校辦學(xué)理念和育人目標的統(tǒng)領(lǐng)下從橫向和縱向兩個維度進行系統(tǒng)架構(gòu)。橫向?qū)用嫒诤稀拔逵狈诸I(lǐng)域來落實育人目標，并在各領(lǐng)域中設(shè)計相應(yīng)的課程;縱向?qū)用婵蓮幕A(chǔ)型課程、拓展型課程、研究型課程進行分層設(shè)計。

2.“五育融合”的課程實施路徑不清

調(diào)研學(xué)校有各自的課程體系架構(gòu)，但如何在課程實施中落實“五育融合”，其路徑尚不清晰。主要表現(xiàn)在：一是學(xué)校有“五育融合”路徑的理論構(gòu)想，缺實踐落地。如學(xué)校在匯報中提煉了多個概念，但在具體的課堂教學(xué)中體現(xiàn)不明顯;二是學(xué)校課程存在學(xué)科化傾向，雖然《綱要》頒布已經(jīng)20年，但學(xué)校課程結(jié)構(gòu)“學(xué)科本位、科目過多和缺乏整合”的情況依然存在，課程整合貌合神離[12];三是學(xué)校課程建設(shè)結(jié)合了辦學(xué)特色和學(xué)校實際，但忽略了課程融合的方式與載體?！拔逵诤稀崩砟钕碌膶W(xué)校課程融合有多種方式，如基于學(xué)科的融合、基于領(lǐng)域的融合、基于活動的融合、基于綜合性課程的融合等;課程融合還需要一定的載體，如主題、方法、大概念、核心問題、生活經(jīng)驗等。

3.“五育融合”的課堂教學(xué)有待深入實踐

20世紀50年代受蘇聯(lián)教育的影響，我國一直采取分科教學(xué)模式，課程設(shè)置以分科課程為主?！拔逵诤稀钡恼n堂要求打破學(xué)科界限，綜合運用多學(xué)科的知識、技能、思想方法等來解決課堂真實問題。傳統(tǒng)的分科教學(xué)模式讓學(xué)科教學(xué)的融合實踐變得困難重重，融什么，怎么融，融到什么程度，諸如此類的問題都困惑著一線教師。整體來看，學(xué)校教師的融合課堂教學(xué)重視學(xué)科知識的關(guān)聯(lián)，輕思想方法的融通?！拔逵诤稀钡恼n堂教學(xué)絕不僅僅是知識的融合，還應(yīng)該包括學(xué)科課程與學(xué)生生活經(jīng)驗的融合，與社會發(fā)展的融合[13]?！拔逵诤稀庇藵B透在學(xué)科教學(xué)中要注重學(xué)科內(nèi)部的知識整合、關(guān)注領(lǐng)域的跨學(xué)科融合，以及項目式、活動式的融合等形式。

4.“五育融合”的課程評價比較欠缺

評價問題是困擾任何改革的瓶頸難題[14]。課程評價是研究課程價值的過程[15]。學(xué)校普遍反映課程評價是學(xué)校課程建設(shè)的難點，個別學(xué)校缺乏課程評價方案。有學(xué)者指出，“五育融合”評價至少從育人度和融合度兩個方面來考察。育人度是指課程教學(xué)多大程度上從知識教學(xué)、內(nèi)容教學(xué)轉(zhuǎn)移到學(xué)生學(xué)習上;融合度是指育人方式上體現(xiàn)整體育人的本質(zhì)，不僅追求育人效果，還要關(guān)注育人過程[16]?！拔逵诤稀钡恼n程評價之難正在于這兩點?！叭诤隙仍u價”之難在于一是評價對象不明，不是以某一育或某一學(xué)科為評價對象，而是以“五育融合度”為評價對象;二是評價標準不清，目前還沒有具體的評價指標和評價工具對“五育融合度”進行評估?！坝硕仍u價”之難在于育人成效不是短期能被檢測，也不是用分數(shù)能夠衡量，要關(guān)注長期的育人過程，采取多種評價方式。因此，“五育融合”的課程評價問題并非區(qū)域個案，需要深入研究和探索。

三、“五育融合”育人課程建設(shè)的實踐路向

1.厘清“五育融合”內(nèi)涵，完善課程體系框架設(shè)計

李政濤認為，未來基礎(chǔ)教育的高質(zhì)量發(fā)展是在整體式、體系化的變革中構(gòu)建新體系，即以“五育融合”為支點或杠桿的全面培養(yǎng)新體系[17]。“五育融合”作為一種育人理念引導(dǎo)整體育人體系的構(gòu)建，而學(xué)校育人體系的核心是課程體系，因而課程的整體規(guī)劃至關(guān)重要[18]。從調(diào)研情況看，學(xué)校課程體系框架大多按照國家課程、地方課程和校本課程三級設(shè)置，沒有將三級課程有機整合，形成以學(xué)校育人目標為核心的課程體系框架。

如何將“五育”融入學(xué)校整體課程體系框架中？首先，核心設(shè)計——明確學(xué)校的育人目標，即培養(yǎng)什么樣的人。學(xué)校育人目標是教育宗旨和辦學(xué)理念的具體指向，既要彰顯學(xué)校育人特色，又要體現(xiàn)學(xué)生全面發(fā)展。其次，橫向設(shè)計——以五育為基礎(chǔ)進行課程領(lǐng)域的劃分。既可以直接按照德智體美勞劃分為五個領(lǐng)域，也可以基于不同類別如人文與社會、科學(xué)與技術(shù)、藝術(shù)與健康等進行領(lǐng)域劃分。第三，縱向設(shè)計——面向不同群體進行分層課程設(shè)計。如第一級課程：面向全體的基礎(chǔ)型課程;第二級課程：面向群體的拓展型課程;第三級課程：面向個體的探究型課程?；A(chǔ)型課程是必修課程，拓展型課程和探究型課程可以是選修課程（如圖1所示）。

2.落實課程整合理念，拓寬“五育融合”實施路徑

雖然《綱要》要求改變課程結(jié)構(gòu)缺乏整合的現(xiàn)狀，但在長期的實踐過程中并沒有落實到位，學(xué)校課程碎片化、點狀式的現(xiàn)象比較嚴重[19]。國家對學(xué)校課程管理的授權(quán)以及學(xué)校課程體系建設(shè)本應(yīng)遵循的系統(tǒng)邏輯都為“課程整合”理念的落實提供了契機[20]，而課程整合是“五育融合”的重要實踐路徑。中國教科院項純博士提出：在具體的融合路徑上，“五育”課程的融合要以一定的組織中心為依托，即融合是圍繞什么開展;“五育”課程融合應(yīng)基于知識、經(jīng)驗、社會需求融合，表現(xiàn)為“學(xué)科知識+”“活動經(jīng)驗+學(xué)科知識”“社會需求+學(xué)科知識”三種形式[21]。劉登琿、李華提出：根據(jù)“五育”的融合度和實施方式，將“五育融合”分為育內(nèi)融合、育間融合和跨育融合三種形態(tài)[22]。

在區(qū)域?qū)嵺`中也有值得借鑒的優(yōu)秀案例，如學(xué)?；凇叭姘l(fā)展”的育人理念構(gòu)建全育課程體系，探索出“以主題領(lǐng)域求融合”“以實踐活動求融合”“以核心問題求融合”三條融合路徑。首先，主題領(lǐng)域的融合在橫向分為學(xué)科領(lǐng)域、校園天地和社會世界，縱向分為基礎(chǔ)課程、拓展課程和研究課程;其次，實踐活動融合包括學(xué)科實踐、德育實踐和藝體科技節(jié)三項內(nèi)容;再次，以核心問題求融合，包括綜合實踐課研究和學(xué)科選修課研究等。這些都是對“五育融合”實施路徑的有益探索。

3.立足核心素養(yǎng)，開展學(xué)科融合的課堂實踐

2016年國家發(fā)布中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)[23]。學(xué)科的整合融通是學(xué)校課程建設(shè)面向核心素養(yǎng)發(fā)展的重要趨勢和有效途徑[24]，立足核心素養(yǎng)開展學(xué)科融合是“五育融合”在課堂教學(xué)方面的重要體現(xiàn)，而如何在學(xué)科教學(xué)中落實“五育融合”卻困擾著一線學(xué)校。首先，學(xué)科融合要融得適度和恰切。學(xué)科融合通過多門學(xué)科資源介入，有效化解問題，達成教學(xué)目標，全面培養(yǎng)和訓(xùn)練學(xué)生的學(xué)習能力和綜合素養(yǎng)[25]。因此，其他學(xué)科的介入是以解決課堂問題、達成教學(xué)目標和培養(yǎng)學(xué)生素養(yǎng)為前提，對課堂教學(xué)毫無作用的學(xué)科融合是不必要的。其次，學(xué)科融合要避免學(xué)科要素的簡單疊加和機械拼湊。如非英語的課堂進行英語單詞的生硬植入，語文課堂唱首歌活躍氣氛，不僅沒有起到學(xué)科融合的效果，反而浪費課堂教學(xué)的時間。有效的學(xué)科融合應(yīng)以培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)為最終指向，綜合運用多學(xué)科的知識技能和思想方法來解決真實問題，促進課堂教學(xué)。

4.注重教育過程，探索“五育融合”的課程評價

泰勒認為“評價是查明已形成和已組織的學(xué)習經(jīng)驗，在實際上帶來多少預(yù)期結(jié)果的過程”[26]。馮建軍認為：構(gòu)建德智體美勞全面培養(yǎng)的教育體系，注重“五育”的整合與融通，必須實施綜合性的評價，但目前綜合素質(zhì)評價關(guān)注的是結(jié)果性評價和甄選性功能[27]。2020年《深化新時代教育評價改革總體方案》指出要改革學(xué)生評價，促進全面發(fā)展;創(chuàng)新過程性評價辦法，完善綜合素質(zhì)評價體系[28]。“五育融合”的課程評價應(yīng)結(jié)合過程性評價、結(jié)果性評價等多種評價方式，明確評價目標、主體、內(nèi)容、標準、形式和結(jié)果的應(yīng)用等方面。從調(diào)研情況看，區(qū)域?qū)W校在“五育融合”課程評價上進行了各自探索，如學(xué)校強調(diào)評價主體的多元，采用學(xué)生自評、小組互評、家長評價、學(xué)校評價等多種方式;提出課程評價內(nèi)容包括課程體系自身、課程實施過程及效果的評價。2020年6月，成都市印發(fā)《區(qū)（市）縣“五育”并舉教育質(zhì)量綜合評價實施方案》及指標框架（試行），從德智體美勞五個評價維度，選取能夠反映核心要素的33個具體指標，建立完善質(zhì)量綜合評價指標體系，扭轉(zhuǎn)以考試成績和升學(xué)率為導(dǎo)向的評價，讓教育評價從主觀經(jīng)驗轉(zhuǎn)向?qū)嵶C數(shù)據(jù)。這是成都市作為全國中小學(xué)教育質(zhì)量綜合評價改革試驗區(qū)的改革舉措，屬全國首創(chuàng)，具有重要的理論和現(xiàn)實意義?！拔逵诤稀钡脑u價不是孤立評價各育成效，而是整體評價“五育融合”的效果[29]。破解“五育融合”評價的難題關(guān)鍵在于評價標準，這個標準指向“如何整體評價‘五育融合的效果”，將是一種全新的評價教育質(zhì)量體系[30]。

參考文獻

[1] 郝志軍.“五育”融合：推動學(xué)校課程改革[J].中國德育，2021（01）：1.

[2] 關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/201907/t201

90708_389416.html，2022-05-21.

[3] 寧本濤.“五育融合”本質(zhì)的再認識[J].清風，2021（04）：5.

[4] 王本陸.課程與教學(xué)論[M].北京：高等教育出版社，2017：29.

[5]基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）[EB/OL].https：//baike.baidu.com/item/基礎(chǔ)教育課程改革實施綱要%20（試行）/10942084？fr=aladdin，2022-05-23.

[6] 義務(wù)教育課程方案[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s

8001/202204/t20220420_619921.html.2022-05-23.

[7] 竇桂梅，柳海民.從主題教學(xué)到課程整合——清華附小“1+X課程”體系的建構(gòu)與實施[J].東北師大學(xué)報：哲學(xué)社會科學(xué)版，2014（04）：163-167.

[8][20] 楊志成.論學(xué)校課程整合與課程體系建構(gòu)的一般邏輯[J].課程·教材·教法，2016，36（08）：55-59+82.

[9][13] 楊清.五育融合視野下普通高中課程結(jié)構(gòu)優(yōu)化研究[J].課程·教材·教法，2022（05）：11-17.

[10][11][21] 項純.五育融合的學(xué)校課程實踐方略[J].中國德育，2021（13）：51-56.

[12][18] 王凱.學(xué)校課程建設(shè)的十大問題探析[J].課程·教材·教法，2015，35（11）：13-21.

[14][17] 李政濤.“五育融合”推動基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展[J].人民教育，2020（20）：13-15.

[15] 施良方.課程理論——課程的基礎(chǔ)、原理與問題[M].北京：教育科學(xué)出版社，1996：149.

[16][22] 劉登琿，李華.“五育融合”的內(nèi)涵、框架與實現(xiàn)[J].中國教育科學(xué)（中英文），2020，3（05）：85-91.

[19] 陳如平.基礎(chǔ)教育課程建設(shè)的體系與問題[J].上海教育科研，2020（07）：1.

[23]中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)[EB/OL].https：//baike.baidu.com/item/中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)/20361439？fr=aladdin#4，2022-05-21.

[24] 項純.走向?qū)W校課程的整體構(gòu)建[J].中小學(xué)管理，2018（12）：39-42.

[25] 陸啟威.學(xué)科融合不是簡單的跨學(xué)科教育[J].教學(xué)與管理，2016（32）：22-23.

[26] 拉爾夫·泰勒.課程與教學(xué)的基本原理[M].施良方，譯.北京：人民教育出版社，1994：85.

[27] 馮建軍.構(gòu)建德智體美勞全面培養(yǎng)的教育體系：理據(jù)與策略[J].西北師大學(xué)報：社會科學(xué)版，2020，57（03）：5-14.

[28]深化新時代教育評價改革總體方案[EB/OL].https：//baike.baidu.com/item/深化新時代教育評價改革總體方案/53971263？fr=aladdin，2022-05-24.

[29][30] 李政濤，文娟.“五育融合”與新時代“教育新體系”的構(gòu)建[J].中國電化教育，2020（03）：7-16.

【責任編輯? 關(guān)燕云】