李金云　李勝利

【關(guān)鍵詞】初中語文教育研究，年度報(bào)告，人大復(fù)印報(bào)刊資料，《初中語文教與學(xué)》

一、2021年度論文轉(zhuǎn)載概況

（一）論文來源期刊轉(zhuǎn)載數(shù)量

人大復(fù)印報(bào)刊資料《初中語文教與學(xué)》2021年共轉(zhuǎn)載論文179篇，分布在51種刊物上。其中影響力較大的前幾名來源期刊及轉(zhuǎn)載篇數(shù)依次為：《語文教學(xué)通訊》23篇、《中學(xué)語文教學(xué)》20篇、《語文建設(shè)》15篇、《語文學(xué)習(xí)》12篇、《中學(xué)語文教學(xué)參考》12篇、《中學(xué)語文》9篇、《教學(xué)月刊（中學(xué)版）》6篇、《基礎(chǔ)教育課程》《教育研究與評論》《語文教學(xué)與研究》各4篇。以上10種刊物共被轉(zhuǎn)載論文109篇，占總量的60.9%;其他41種刊物被轉(zhuǎn)載論文70篇，占總量的39.1%。

（二）論文內(nèi)容所屬欄目分布

《初中語文教與學(xué)》全年常設(shè)“理論”“專題”“課程”“教學(xué)”“教師”“學(xué)生”“評價(jià)”7個(gè)專欄。各欄目論文統(tǒng)計(jì)顯示：“理論”欄目21篇，占比11.7%;“專題”欄目44篇，占比24.6%;“課程”欄目18篇，占比10%;“教學(xué)”欄目70篇，占比39.1%;“教師”欄目5篇，占比2.8%;“學(xué)生”欄目3篇，占比1.7%;“評價(jià)”

欄目10篇，占比5.6%。

（三）論文作者所屬地域與機(jī)構(gòu)

以被轉(zhuǎn)載論文第一作者統(tǒng)計(jì)，從地域分布看，來自江蘇、浙江、北京、上海、福建、廣東、四川、重慶的作者分別占比23.8%、15.5%、10%、9.4%、7.2%、4.4%、3.8%、3.3%，合計(jì)占比77.4%。從作者所屬機(jī)構(gòu)看，77位作者來自中學(xué)，占比43%;54位作者來自高校，占比30.2%;39位作者來自教科研院所，占比21.8%;5位作者來自出版機(jī)構(gòu)，占比2.8%;4位作者來自其他單位，占比2.2%。

（四）論文基金項(xiàng)目情況

2021年《初中語文教與學(xué)》轉(zhuǎn)載論文中，有63篇屬于各級各類課題成果，占總量的35.2%，其中15篇國家級，46篇省部級，2篇其他級別。

二、初中語文教育研究的熱點(diǎn)問題

（一）“兩個(gè)傳統(tǒng)”教育在語文課程與教學(xué)中的落實(shí)

1.中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和語文教育的互通互融

教育部頒布的《完善中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育指導(dǎo)綱要》指出：“初中階段，以增強(qiáng)學(xué)生對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的理解力為重點(diǎn)，提高對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的認(rèn)同度……閱讀淺易文言文，注重積累、感悟和運(yùn)用，提高欣賞品位?！闭Z文教學(xué)對中華優(yōu)秀文化精華的吸收，不只是單純地講幾篇古代詩文，需要深入反思如何將其作為一種基因代代傳承，真正實(shí)現(xiàn)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和語文教育互通互融，將學(xué)習(xí)祖國語言文字的理想建立在繼承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化精髓的基礎(chǔ)之上。例如：如何精選包含社會(huì)主義核心價(jià)值觀的高質(zhì)量文本進(jìn)入語文教材，如何處理中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和現(xiàn)代文明之間的沖突，怎樣對具體文本如《論語》進(jìn)行批判性閱讀，如何判斷文本中不合時(shí)宜的內(nèi)容，如何開展相關(guān)方面的準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究等（榮維東、唐玖江，《初中語文教與學(xué)》2021年第8期，以下引自該刊的文獻(xiàn)只標(biāo)注作者和期數(shù)）。文言文作為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化作品的經(jīng)典，首先要做的不是向外拓展，而是要拓展文本本身的解讀空間，基于課程規(guī)定性充分開發(fā)文本內(nèi)部的豐富資源，將文言、文章、文化乃至文學(xué)都融合在文本的解讀中（黃厚江，第4期）。

依托統(tǒng)編語文教材鑄牢中華民族共同體意識。研究以“五個(gè)認(rèn)同”為核心，基于認(rèn)知因子、情感因子、行為因子三維視角，探查統(tǒng)編語文教材鑄牢中華民族共同體意識的內(nèi)在機(jī)理：一是立足于語文學(xué)科規(guī)律和課程標(biāo)準(zhǔn)，有機(jī)融入中華民族共同體意識的內(nèi)涵因子;二是以文化認(rèn)同為著力點(diǎn)推進(jìn)“五個(gè)認(rèn)同”教育，彰顯語文學(xué)科的獨(dú)特價(jià)值;三是以選文系統(tǒng)為核心，結(jié)合形式要素和教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)，全面加強(qiáng)中華民族共同體認(rèn)同教育（袁碩、周夢圓，第10期）。同時(shí)，通過開發(fā)語文教材文化資源，增選自然科學(xué)領(lǐng)域主題的選文，豐富教材文化內(nèi)容;借助對文學(xué)經(jīng)典的認(rèn)知，遴選和重構(gòu)教材中的文學(xué)經(jīng)典作品;關(guān)注優(yōu)秀傳統(tǒng)文化內(nèi)容的編制，借鑒新加坡、日本、中國香港地區(qū)經(jīng)驗(yàn)，突破古詩文作為單一形式的局限（董蓓菲，第6期）。逆向思考確定教學(xué)內(nèi)容，梳理教材中隱含的文化育人主題，發(fā)現(xiàn)教材中的中華傳統(tǒng)文化元素的共同點(diǎn)和交叉點(diǎn)，設(shè)計(jì)群文教學(xué)，提煉教學(xué)范式，形成“認(rèn)知—實(shí)踐”的實(shí)施路徑（沈建軍，第10期）?；趯W(xué)情與認(rèn)知規(guī)律，運(yùn)用多樣化的教學(xué)方法和教育技術(shù)手段，推進(jìn)在語文學(xué)習(xí)和生活中鑄牢中華民族共同體意識（袁碩、周夢圓，第10期）。

語文教師需要通過多種途徑完成從“化己”到“化人”的學(xué)科成長過程。如汲取中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化精髓，終身學(xué)習(xí)，提升自身的學(xué)科素養(yǎng);發(fā)揮示范作用，無痕濡染，展現(xiàn)師者的人格修養(yǎng);挖掘課程內(nèi)涵，文以載道，傳遞文本的育人力量;抓住教育契機(jī)，以文化人，培育學(xué)生的核心素養(yǎng)。語文教師的使命就是立己修身，以文化人，立足語文學(xué)科，在從“自化”到“化人”的過程中完成學(xué)科育德（李屹，第5期）。

2.革命傳統(tǒng)教育視域下的紅色經(jīng)典作品研習(xí)

加強(qiáng)革命傳統(tǒng)教育是培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)和踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀的重要途徑之一。語文教學(xué)中的革命傳統(tǒng)教育仍存在一些現(xiàn)實(shí)難題：學(xué)生情感的陌生化與疏離感、語文課講授模式的單一與僵化、學(xué)生主體閱讀的錯(cuò)位與阻滯以及教材選文分散與過度強(qiáng)調(diào)思想性（馬之軍，第8期觀點(diǎn)摘編）。對于如何消除學(xué)生與紅色經(jīng)典的距離感，研究者認(rèn)為，每一部文學(xué)作品都帶有作家特點(diǎn)和時(shí)代印記，應(yīng)客觀評價(jià)紅色經(jīng)典的藝術(shù)價(jià)值，避免全盤否定和任意拔高，自覺從中吸收有益的營養(yǎng)成分;要?jiǎng)?chuàng)造條件，或以適當(dāng)?shù)男问揭龑?dǎo)學(xué)生回到歷史現(xiàn)場，消除因社會(huì)轉(zhuǎn)型、生活方式改變、理想和價(jià)值追求多元、文化觀念嬗變等因素導(dǎo)致的隔膜，真正走進(jìn)紅色經(jīng)典所發(fā)生的歷史環(huán)境中，才容易與作者或人物產(chǎn)生共鳴（鄭桂華，第2期）。

統(tǒng)編語文教材中，革命精神的內(nèi)涵主要體現(xiàn)在革命理想主義、革命英雄主義、革命樂觀主義和革命集體主義四個(gè)方面，在革命文化教學(xué)中，須堅(jiān)持古今轉(zhuǎn)化與課內(nèi)外轉(zhuǎn)化、文化育人與美好生活育人的總原則（許丹，第8期）。開展革命傳統(tǒng)作品教學(xué)，可以立足多元視角。一是運(yùn)用大單元教學(xué)，打破單篇教學(xué)的零散煩瑣，實(shí)現(xiàn)內(nèi)容統(tǒng)整、知識共享、集約教學(xué)與“文道統(tǒng)一”（王浩、榮維東，第12期）。二是從歷史、地域、內(nèi)容、人物和情懷等方面開展革命傳統(tǒng)教育類課文的專題教學(xué)（蔡尤臻，第8期）。三是開展深度閱讀，從“示范閱讀，整體把握”“專題閱讀，深入探究”“跨界閱讀，對比理解”“遷移閱讀，學(xué)以致用”等方面，呈現(xiàn)閱讀策略的進(jìn)階（楊曉勤，第8期）。四是從語體學(xué)視角對革命傳統(tǒng)詩歌的特質(zhì)進(jìn)行探微，厘清其詩體、意象等困惑點(diǎn)，把握同類作品相對統(tǒng)一的教學(xué)維度（王梓宇、王娜，第8期）。

（二）閱讀教學(xué)新形態(tài)的構(gòu)建

1.指向思維發(fā)展與提升的閱讀教學(xué)

研究者認(rèn)為，共鳴與沖突是閱讀中的兩種狀態(tài)，在閱讀過程中，理性的質(zhì)疑與探究才能讓學(xué)生突破作者，超越自我，最終達(dá)到文本批判與自我批判的雙重目的，而質(zhì)疑與探究的關(guān)鍵是“叫停”（余黨緒，第6期）。圍繞指向思維發(fā)展與提升的閱讀教學(xué)，可探索如下實(shí)施路徑。

以結(jié)構(gòu)化議題引領(lǐng)思辨性閱讀。議題選擇是設(shè)計(jì)思辨閱讀活動(dòng)的前提，其標(biāo)準(zhǔn)為：一是使議題結(jié)構(gòu)化，有機(jī)形成對母題的全面支撐，呈現(xiàn)作品閱讀的核心價(jià)值;二是讓議題充滿思辨性，有豐富的思考與言說空間;三是議題構(gòu)成思辨的框架，依托母題提供思辨的綱要（陳興才，第6期）。實(shí)施中，基于“問題域”開展思辨性閱讀，重視“問題域”的構(gòu)建;“主問題”側(cè)重問題的邏輯性，“問題域”強(qiáng)調(diào)問題的“場效應(yīng)”;任務(wù)驅(qū)動(dòng)和學(xué)習(xí)情境是“問題域”的兩個(gè)構(gòu)件（袁愛國，第6期）。

搭建教學(xué)支架優(yōu)化思辨鏈。通過思辨性群文比較閱讀，創(chuàng)設(shè)具有現(xiàn)場感的討論情境，激活思維;提供思辨性比較閱讀的閱讀場域，深化思維;搭建問題驅(qū)動(dòng)下的教學(xué)支架，建構(gòu)完整的思維鏈（王維維，第6期）。聚焦具體文類，實(shí)施審辯式思維觀照下的文言文教學(xué)（孔曉玲，第7期），論辯式言語交際理念下的議論文閱讀（周永祥，第12期）等。

基于不同課型培養(yǎng)高階思維。在不同課型中，對學(xué)生高階思維的培養(yǎng)重點(diǎn)與方式有所不同：以《朝花夕拾》為例，通過導(dǎo)讀課、探究課、展示總結(jié)課三種課型實(shí)施整本書閱讀，培養(yǎng)學(xué)生的聚合思維、發(fā)散思維和邏輯思維等高階思維（王芳，第6期）。

2.單篇、群文、整本書三態(tài)共建的閱讀形態(tài)

研究者提出，基礎(chǔ)教育階段的閱讀應(yīng)以語文學(xué)科核心素養(yǎng)培育為根本，依據(jù)學(xué)段、學(xué)情構(gòu)建單篇、群文、整本書三態(tài)共建的閱讀形態(tài)，進(jìn)而設(shè)計(jì)相關(guān)的語文活動(dòng)，各顯其長，融通共生;典范單篇、群文、整本書大體可以“五三二”比例為基點(diǎn)，根據(jù)小學(xué)、初中、高中的學(xué)段特征靈活調(diào)控;相應(yīng)的課程內(nèi)容模塊構(gòu)成和教學(xué)時(shí)間配置要逐步走向清晰化、科學(xué)化，教學(xué)、考試評價(jià)機(jī)制亦須逐步完善（王君、司體忠，第8期）。

優(yōu)化名著閱讀的指導(dǎo)。一是針對名著閱讀指導(dǎo)中的主觀性與隨意性問題，一線教師應(yīng)重視統(tǒng)編教材在“名著導(dǎo)讀”板塊推薦的閱讀方法，從書本與讀者兩個(gè)角度出發(fā)，梳理“這一本”名著匹配“這一種”方法的內(nèi)在邏輯（周也，第2期）。二是推進(jìn)基于課程統(tǒng)整的閱讀教學(xué)改革，強(qiáng)化閱讀策略教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立閱讀能力和“評價(jià)”能力，發(fā)展學(xué)生的審辯思維（任明滿、嚴(yán)閔，第2期觀點(diǎn)摘編）。三是遵循作品規(guī)律，探索閱讀要點(diǎn)。如將“錯(cuò)位”作為敘事性文學(xué)名著導(dǎo)讀的“緊要處”：在教學(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)“錯(cuò)位”，在尋“錯(cuò)”解密中開展導(dǎo)讀;引導(dǎo)學(xué)生去欣賞“錯(cuò)位”，理解“錯(cuò)位”的根源和邏輯，在探究溯源中深入導(dǎo)讀;善于創(chuàng)造“錯(cuò)位”，進(jìn)行內(nèi)容重組、視角轉(zhuǎn)換和批判質(zhì)疑，在重構(gòu)批判中深化導(dǎo)讀（曹國鋒，第2期）。

3.閱讀素養(yǎng)影響因素的實(shí)證分析

成就動(dòng)機(jī)、閱讀教學(xué)及其對學(xué)生閱讀成績的影響。研究從成就動(dòng)機(jī)理論的視角，借鑒PISA2018的閱讀測試數(shù)據(jù)，對中國和芬蘭兩國學(xué)生的學(xué)業(yè)成就動(dòng)機(jī)、閱讀教學(xué)及其對學(xué)生閱讀成績的影響進(jìn)行比較研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：就學(xué)業(yè)成就動(dòng)機(jī)而言，雖然中國學(xué)生的動(dòng)機(jī)指數(shù)顯著高于芬蘭學(xué)生，但芬蘭學(xué)生的動(dòng)機(jī)結(jié)構(gòu)更優(yōu);就閱讀教學(xué)而言，中國學(xué)生對課堂環(huán)境的感知更為積極;在動(dòng)機(jī)方面，中國學(xué)生的閱讀成績主要靠學(xué)業(yè)競爭型動(dòng)機(jī)驅(qū)動(dòng)，芬蘭學(xué)生主要受任務(wù)掌握型動(dòng)機(jī)影響;在教學(xué)方面，不同教學(xué)指標(biāo)對兩地學(xué)生閱讀成績的影響趨勢相同，認(rèn)知激活策略運(yùn)用對中國學(xué)生的閱讀成績影響最大，教師適應(yīng)性教學(xué)則對芬蘭學(xué)生的閱讀成績影響最明顯。為提高我國學(xué)生的閱讀素養(yǎng)，需要充分了解學(xué)生的學(xué)習(xí)心理，優(yōu)化其學(xué)業(yè)成就動(dòng)機(jī)結(jié)構(gòu);進(jìn)一步深化語文課程改革，探索有效的閱讀教學(xué)方式;繼續(xù)促進(jìn)教育公平，關(guān)注處境不利學(xué)生與男生的閱讀水平（錢荃、肖磊峰，第9期）。

文本易讀性對初中生閱讀能力的影響。研究發(fā)現(xiàn)，易讀性對初中生整體閱讀能力無顯著影響;易讀性強(qiáng)的文本中，低階閱讀能力與高階閱讀能力之間差距拉大;易讀性弱的文本中，低階閱讀能力與中階閱讀能力之間的差距加大;易讀性對高階閱讀能力的表現(xiàn)沒有顯著影響。易讀性研究對于閱讀教學(xué)材料的選擇、閱讀教學(xué)方法的選擇、閱讀測試材料的選擇、課外閱讀材料分級研究等具有不可忽視的意義（魏小娜、陳靜俏，第2期）。

（三）素養(yǎng)本位的寫作教學(xué)轉(zhuǎn)型

優(yōu)化寫作課程標(biāo)準(zhǔn)。研究采用德爾菲研究法，通過征詢?nèi)珖?1位寫作課程教學(xué)專家，提出寫作課程標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容修訂的建議：重建寫作課程理論，積極推行“情境任務(wù)寫作”;研制內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，建立科學(xué)、細(xì)密、序列明晰的寫作課程內(nèi)容體系;改造傳統(tǒng)的“三大文體”為“多類型功能文體”;創(chuàng)新寫作課程內(nèi)容框架與呈現(xiàn)形式等（榮維東、唐玖江等，第7期）。

探查寫作內(nèi)容生成機(jī)理。研究分析了寫作內(nèi)容生成在大腦中的認(rèn)知展現(xiàn)過程，指出經(jīng)驗(yàn)表征、寫作語境、心理語言是寫作內(nèi)容生成模型三個(gè)組成部分，寫作內(nèi)容生成是寫作主體基于一定寫作語境將一定生活經(jīng)驗(yàn)表征轉(zhuǎn)化為內(nèi)部心理語言的過程（唐永紅、歐小青，第7期）。語文統(tǒng)編教材的寫作教學(xué)內(nèi)容為教師開展寫作教學(xué)提供了依據(jù)，教師要發(fā)揮學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)者的作用，通過“情境設(shè)計(jì)—任務(wù)分析—搭建支架—作品發(fā)布”這一路徑，完成教材寫作內(nèi)容的教學(xué)化設(shè)計(jì)，在教材和學(xué)生之間搭建橋梁，讓學(xué)生的寫作起點(diǎn)有動(dòng)機(jī)、思維有圖式、過程有支架、結(jié)果有意義（鄭慧，第10期）。

實(shí)施素養(yǎng)本位寫作教學(xué)。一是構(gòu)建基于任務(wù)驅(qū)動(dòng)型寫作的素養(yǎng)培育模式。寫作課程從指向文章作法的寫作知識教學(xué)模式轉(zhuǎn)向基于任務(wù)驅(qū)動(dòng)型寫作的素養(yǎng)培育模式。在任務(wù)驅(qū)動(dòng)型寫作教學(xué)中，“知識本位”向“需求本位”轉(zhuǎn)變、“教師立場”向“學(xué)生立場”轉(zhuǎn)變，營造“學(xué)習(xí)者中心”的教學(xué)環(huán)境是核心。教師要聚焦典型任務(wù)的典型問題，組織支架式的微型教學(xué);始終關(guān)注任務(wù)完成的“現(xiàn)場”，邊診斷邊給出處方性知識;重視學(xué)生元認(rèn)知能力的培養(yǎng)（葉黎明，第2期）。二是借鑒“寫作任務(wù)要素矩陣”教學(xué)。從交際語境要素出發(fā)，分析寫作任務(wù)的角色、讀者、目的、體式、語言等要素變量;從語篇要素出發(fā)，分析寫作的主題、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容等方面的要求;從特定文體的特征出發(fā)，分析具體的技法要求等（榮維東，第1期）。三是聚焦議論文寫作教學(xué)的偏誤與回歸。初中學(xué)段的議論文寫作教學(xué)存在課程層面的功利化、教材層面的邊緣化、教學(xué)層面的缺失化問題（韋偉，第12期），學(xué)生往往囿于“觀點(diǎn)明確”“論據(jù)充足”“論證合乎邏輯”等艱澀的概念，以至于無法實(shí)踐這些要求（黃玨明，第12期）。議論文寫作教學(xué)的復(fù)位與回歸需要凸顯“以理服人”的寫作目的，明確“邏輯知識”的教學(xué)內(nèi)容，滿足“具體學(xué)情”的寫作需求，追求“分類訓(xùn)練”的真實(shí)文體，構(gòu)建“精神成長”的立體序列（韋偉，第12期）;引導(dǎo)學(xué)生由純粹的概念識記轉(zhuǎn)向感性材料的研究，在具體問題中了解、內(nèi)化議論文寫作概念（黃玨明，第12期）。針對初中生駁論文寫作中批判性思維不足的問題，要以明確批判性思維標(biāo)準(zhǔn)為前提，以審察論證為核心，圍繞準(zhǔn)確、公平、邏輯等展開，將規(guī)則闡釋與謬誤解析相結(jié)合，從技術(shù)取向和價(jià)值取向等視角，確立駁論語篇成功寫作的必備元素（姚友良，第6期）。

（四）語文課程資源開發(fā)與整合

語文課程資源開發(fā)的探索。核心素養(yǎng)的提出，中高考改革及教材改革等一系列變革，對語文課程建設(shè)提出了高要求。課程建設(shè)須在必要的理論基礎(chǔ)上，明確課程開發(fā)的層級維度，制定統(tǒng)一的規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)和評價(jià)體系（龔占雨，第7期）。如“行走的語文課堂”課程開發(fā)，將地方資源的選擇與統(tǒng)編初中語文教材語文要素和語文能力互相融合，致力于學(xué)生語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，以及地方文化的傳承和保護(hù)（范兢，第7期）。優(yōu)秀的科幻作品是培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)精神和人文精神的重要載體。語文教材選入科幻作品，要考察作品所傳遞的價(jià)值觀是否合乎主流，能否體現(xiàn)特定時(shí)代的核心價(jià)值觀和信仰，反映時(shí)代精神;作品包含的文化觀念是否立足民族傳統(tǒng)，體現(xiàn)文化自信，同時(shí)又有開放包容的文化格局，有反思批判的眼光，能夠展現(xiàn)時(shí)代文化特點(diǎn);作品中所涉及的知識是否具有科學(xué)性，能否反映各領(lǐng)域較新的成果等（胡曉、趙煒，第1期）。

語文課程資源整合的審思。研究者比較中美課程標(biāo)準(zhǔn)中語文素養(yǎng)的跨學(xué)科整合設(shè)計(jì)理念與路徑發(fā)現(xiàn)：我國語文課程設(shè)計(jì)總體上采用語文學(xué)科單向整合的思路，重在理念倡導(dǎo)和設(shè)置綜合性學(xué)習(xí)板塊，而其他學(xué)科對語文素養(yǎng)的要求大多集中于學(xué)科內(nèi)容的表達(dá)，語文與其他學(xué)科的聯(lián)系缺少結(jié)構(gòu)性安排和專業(yè)性規(guī)范;美國英語課程則更強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科雙向整合，主要通過設(shè)定文學(xué)類與信息類文本并重的英語語言藝術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，同時(shí)設(shè)定歷史、社會(huì)、科學(xué)和技術(shù)科目中的閱讀與寫作素養(yǎng)及其具體維度的學(xué)段標(biāo)準(zhǔn)和年級細(xì)目標(biāo)準(zhǔn);我國語文課程跨學(xué)科整合設(shè)計(jì)須要正視時(shí)代挑戰(zhàn)，突破傳統(tǒng)學(xué)科語文的觀念束縛，為語文課程跨學(xué)科整合提供規(guī)范化的具體課程政策要求（吳剛平、莊燕澤，第7期）。語文課程建設(shè)要加強(qiáng)對內(nèi)容體系構(gòu)建的深入研究。語文課程內(nèi)容作為教學(xué)內(nèi)容課程層面的形態(tài)，是一個(gè)牽一發(fā)而動(dòng)全身的大問題。語文課程建設(shè)研究既要有理論辨析、價(jià)值體認(rèn)與多方論證，也要有實(shí)踐探索、科學(xué)總結(jié)與不斷提升，如此方能真正達(dá)到建構(gòu)的目的（解光穆，第7期觀點(diǎn)摘編）。

（五）大單元教學(xué)的問題反思與實(shí)施策略

大單元教學(xué)的問題反思。大單元教學(xué)是培養(yǎng)語文學(xué)科核心素養(yǎng)的重要路徑之一。考察當(dāng)前語文大單元教學(xué)現(xiàn)狀，主要存在以下問題。一是內(nèi)涵理解的偏差，將“大單元”理解為“大容量”，習(xí)慣性地把單元相關(guān)知識和學(xué)習(xí)資源統(tǒng)統(tǒng)放入教學(xué)方案，面面俱到地呈現(xiàn)單元教學(xué)內(nèi)容;或者把“大單元”完全等同于“教材單元”，按部就班地套用教材體例來設(shè)計(jì)教學(xué)方案。二是目標(biāo)呈現(xiàn)的錯(cuò)位，片面強(qiáng)調(diào)目標(biāo)覆蓋面，缺乏核心問題，目標(biāo)散亂不聚焦，目標(biāo)之間缺少內(nèi)在邏輯關(guān)系。三是學(xué)業(yè)評價(jià)的斷裂，大單元教學(xué)過程中，教學(xué)、學(xué)習(xí)和學(xué)業(yè)評價(jià)沒有聚焦學(xué)習(xí)目標(biāo)，三者各自為政，未能體現(xiàn)教、學(xué)、評的一致性（徐鵬，第9期）。

大單元教學(xué)的實(shí)施策略。一是正確理解大單元教學(xué)內(nèi)涵。大單元是指向?qū)W生核心素養(yǎng)發(fā)展需要，在真實(shí)情境中為實(shí)現(xiàn)特定目標(biāo)而以某一主題或?qū)ｎ}來整合學(xué)習(xí)內(nèi)容、構(gòu)建學(xué)習(xí)任務(wù)的系統(tǒng);大單元的“大”，強(qiáng)調(diào)教師要有高站位和大格局，對教學(xué)進(jìn)行整體觀照，以促進(jìn)學(xué)生完整發(fā)展為目標(biāo);大單元教學(xué)的“單元”是指根據(jù)課標(biāo)、教材和學(xué)情確立的“學(xué)習(xí)單元”（諸定國，第9期）。二是規(guī)范單元目標(biāo)呈現(xiàn)。大單元基于語文核心素養(yǎng)呈現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)，需要立足學(xué)生視角、兼顧關(guān)鍵要素，科學(xué)規(guī)范、富有邏輯地表達(dá);聚焦語文學(xué)科大概念，將“雙基”融入學(xué)習(xí)情境，體現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)對教學(xué)全程的統(tǒng)領(lǐng)作用（徐鵬，第9期）。三是進(jìn)行單元結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)。單元教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)聚焦單元教學(xué)目標(biāo)，構(gòu)建良好的單元教學(xué)結(jié)構(gòu)，如建立學(xué)習(xí)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)關(guān)系、設(shè)定學(xué)習(xí)過程的結(jié)構(gòu)關(guān)系、構(gòu)建單元內(nèi)部各教學(xué)要素的結(jié)構(gòu)關(guān)系、規(guī)劃單元之間的關(guān)系等（曹剛，第9期）;單元核心學(xué)習(xí)任務(wù)要整體架構(gòu)單元教學(xué)、體現(xiàn)課程標(biāo)準(zhǔn)要求、實(shí)現(xiàn)評價(jià)與教學(xué)一體化（邵朝友、陳體杰等，第7期）;從思維認(rèn)知的高度對文本表達(dá)規(guī)律進(jìn)行解構(gòu)和建構(gòu)（尹遜才，第9期），每篇課文的教學(xué)價(jià)值點(diǎn)應(yīng)從大單元、大任務(wù)、大進(jìn)階的視域來確定，并使其教學(xué)價(jià)值與單元教學(xué)目標(biāo)互相映照（于保東，第12期）。四是完善單元學(xué)業(yè)評價(jià)。大單元教學(xué)的學(xué)業(yè)評價(jià)在聚焦學(xué)習(xí)目標(biāo)的基礎(chǔ)上，可以融合“為了學(xué)習(xí)的評價(jià)”“促進(jìn)學(xué)生的評價(jià)”和“評價(jià)即學(xué)習(xí)”三種理念（徐鵬，第9期）。

（六）語言運(yùn)用情境的內(nèi)涵與設(shè)計(jì)

語文學(xué)科核心素養(yǎng)具有綜合性與實(shí)踐性特征，真實(shí)的語言運(yùn)用情境是語文學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展的必要條件。

理解情境的基本內(nèi)涵。從靜態(tài)角度來看，情境主要是指語言文字材料的上下文語境，強(qiáng)調(diào)語境對于個(gè)體理解文本內(nèi)容、建構(gòu)意義的重要影響。從動(dòng)態(tài)角度來看，情境主要是個(gè)體開展言語實(shí)踐活動(dòng)所依賴的外部環(huán)境，其根本價(jià)值在于定義實(shí)踐活動(dòng)的目的、對象與方式等。言語實(shí)踐活動(dòng)的目的影響著實(shí)踐主體運(yùn)用語言材料的具體方式，而外部環(huán)境因素會(huì)對個(gè)體語言材料的認(rèn)識產(chǎn)生重要影響（李倩，第5期）。

創(chuàng)設(shè)情境的基本策略。以情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，發(fā)展情境型測試（scenario-basedassessment）已經(jīng)成為國際教育評價(jià)改革的重要發(fā)展趨勢[1]。國際語文考試評價(jià)中的“情境”創(chuàng)設(shè)體現(xiàn)了突出測試構(gòu)念的社會(huì)實(shí)踐屬性，貼近學(xué)生日常學(xué)習(xí)與生活體驗(yàn)，關(guān)注情境形式與測試任務(wù)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)等特質(zhì)（李倩，第5期）。宏觀方面，語文情境試題命制要把握四個(gè)向度：素養(yǎng)導(dǎo)向，情境立意有高度;實(shí)踐為主，情境類型有廣度;邏輯嚴(yán)謹(jǐn)，情境構(gòu)成有準(zhǔn)度;把握原則，情境設(shè)問有效度（丁世民，第5期）。追求情境設(shè)計(jì)的真實(shí)性、適切性與綜合性（鄭萍，第5期觀點(diǎn)摘編）。微觀層面，通過引入社會(huì)生活、學(xué)科認(rèn)知、個(gè)人體驗(yàn)等多種真實(shí)情境，對語文知識進(jìn)行整合性考查;從真實(shí)閱讀的命題理念出發(fā)，重視閱讀方法的建構(gòu)、遷移、運(yùn)用。通過評價(jià)變革倒逼教學(xué)變革，教學(xué)要變“以知識組元”為“以知識與情境雙線組元”，變“關(guān)注閱讀結(jié)果”為“關(guān)注方法、關(guān)注過程”（高鑫，第5期）。

（七）語文教師專業(yè)素養(yǎng)提升

語文教師與文本細(xì)讀。文本解讀能力是教師專業(yè)素養(yǎng)的核心部分。一是要明確語文教師文本解讀的視域。語文教師不同于文學(xué)評論家，對語文教師而言，細(xì)讀文本不是目的，而是手段，語文教師應(yīng)明曉自己的身份、解讀視域和使命（蔣興超，第9期）。教師備課第一步是“赤手空拳”研讀課文，要適當(dāng)跟蹤和了解學(xué)術(shù)研究界的新成果，將一些比較新的、有共識的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)轉(zhuǎn)化到自己的教學(xué)中（溫儒敏，第9期）。面對文本解讀的“邊界模糊”現(xiàn)象，教師要引導(dǎo)學(xué)生還原作者意圖、參考編者意圖，尊重學(xué)生的合理解讀（郭躍輝，第11期）。二是要借鑒理論優(yōu)化文本解讀實(shí)踐。如從語篇學(xué)的視角進(jìn)行文本解讀，教會(huì)學(xué)生運(yùn)用語篇銜接的指稱、省略和替代以及詞語銜接等幾種關(guān)系來閱讀文本;對語篇信息的解讀，尤其是對主位推進(jìn)變化模式的解讀，如平行模式、鏈接模式、集中模式，幫助學(xué)生把握文本作者圍繞主題展開敘述的方式（薛城，第11期）。再如，運(yùn)用三層級閱讀教學(xué)理論研讀劇本，劇本的釋義層研究文本語言文字直接呈現(xiàn)的顯性“情節(jié)—形象”、間接呈現(xiàn)的隱性“主題—內(nèi)涵”，指向劇本“說什么”，重在理解劇本，屬于基礎(chǔ)閱讀;解碼層研究劇本的文體特征、文體形態(tài)與篇性特征，指向劇本“怎么說”，旨在揭示劇本建構(gòu)的奧妙，屬于專業(yè)閱讀;評鑒層研究劇本揭示的深層社會(huì)文化與母題原型文化基因，與劇本對話交流、評價(jià)其優(yōu)劣高低并內(nèi)化（莫先武，第11期）。三是要探索多元解讀的實(shí)操方略。如聚焦文言作品的言語形式，立足中觀層面去研究文言文閱讀教學(xué)，從省略、留白、順序、映照、延宕和節(jié)奏等言語形式來理解言語內(nèi)容，突出言語意義，揣摩“言志”“載道”（沈華，第9期）。

語文教研實(shí)踐與探索。針對校本虛泛、教研和教師課程意識不強(qiáng)的痼疾，構(gòu)建課程視角下的學(xué)科專題式微型教研模式：聚焦問題—確定專題—理解課程—提升“六課”技能;形成教研管理推進(jìn)策略：試點(diǎn)先行、片區(qū)推進(jìn)、向外輻射，區(qū)、校、組、個(gè)人聯(lián)動(dòng)教研;實(shí)施語文學(xué)科教學(xué)研討三步法：教學(xué)依標(biāo)“五追問”、教學(xué)對標(biāo)“去十蔽”、教后驗(yàn)標(biāo)“寫中進(jìn)”等策略（劉菊春，第3期）。

（八）中考評價(jià)改革的探索與實(shí)踐

取消考綱的中考命題變化。2019年教育部發(fā)布《關(guān)于加強(qiáng)初中學(xué)業(yè)水平考試命題工作的意見》，明確提出“取消初中學(xué)業(yè)水平考試大綱，嚴(yán)格依據(jù)義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)命題”。取消中考考綱是為了全面發(fā)揮課程標(biāo)準(zhǔn)在教學(xué)各環(huán)節(jié)的統(tǒng)領(lǐng)作用，推動(dòng)教學(xué)改革向縱深發(fā)展;隨著再次修訂的義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)頒布，“依據(jù)義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)命題”全面落實(shí)，中考命題將會(huì)更多地以情境任務(wù)作為試題主要載體，考查學(xué)生語文素養(yǎng)的綜合性、整體性表現(xiàn);中考復(fù)習(xí)將不再熱衷于刷題，而是更加重視回歸課本;教師將要思考如何依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)組織教學(xué)，教學(xué)中將會(huì)普遍采用“基于情境、問題導(dǎo)向、深度思維、高度參與的教育教學(xué)模式”，并更加重視在生活中學(xué)語文、用語文（黃土榮，第3期）。

新時(shí)期中考語文試題特點(diǎn)?？疾旄魇^(qū)市中考語文試卷，整體命制依據(jù)《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》，滲透《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》“學(xué)科核心素養(yǎng)”“教學(xué)與評價(jià)建議”的相關(guān)要求，對接“一核四層四翼”的高考命題要求（李濤，第3期）;緊密關(guān)聯(lián)統(tǒng)編教材，追求教、學(xué)、評的內(nèi)在一致性;注重過程與方法的考查，優(yōu)化學(xué)教方式（章新其等，第4期）;追求語文評價(jià)的特色與文化（李祖貴，第3期）。

中考試題問題考察。綜合考察2021年全國各地中考命題情況，試卷仍存在一些需要改進(jìn)的問題：如少數(shù)試卷語料質(zhì)量欠佳，情境設(shè)計(jì)不理想，影響測評效度;模式化、結(jié)論先行、未指向文本核心等試題還在一定范圍內(nèi)存在;寫作材料和話題選擇學(xué)生立場體現(xiàn)不足（章新其等，第4期）。文言文命題從選文角度看，有些考卷對評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)把握不準(zhǔn)，難易區(qū)分度不明顯;從題型設(shè)計(jì)角度看，有些考卷題型陳舊，創(chuàng)新不足;從考查內(nèi)容角度看，有些考卷試題語文性不足，考查精準(zhǔn)度不夠;從所考查字詞的角度看，有些考卷對文言文核心內(nèi)容認(rèn)識不清，專業(yè)程度不夠（劉巍，第3期）。情境任務(wù)作文命題存在評測載體不夠完善、評測要素不夠完備、評測思維不夠深入、評測核心不夠明確的“四缺”現(xiàn)象（鮑國富，第9期）。名著閱讀在提升名著閱讀賦分比重、擴(kuò)大名著閱讀測試材料開放度、深化名著閱讀考查綜合度等方面須要繼續(xù)完善（梁蔚瑩、關(guān)宇，第2期）。

中考試題優(yōu)化建議。命制中考試題必須在材料選擇、情境創(chuàng)設(shè)、試題編制、評分細(xì)則擬制的整個(gè)流程中，時(shí)刻保有學(xué)生立場，踐行“一切為了學(xué)生發(fā)展”的教育理念（金瑞琪，第1期）。基于閱讀能力層級的文學(xué)類文本試題命制，選擇符合人文主題導(dǎo)向的命題文本，構(gòu)建日常學(xué)習(xí)或生活場景，進(jìn)行符合學(xué)生真實(shí)認(rèn)知水平的問題設(shè)計(jì)，運(yùn)用SOLO分類理論設(shè)計(jì)示例式、層級式的答案示例（孫濤，第6期）。中考情境任務(wù)作文須要明確情境內(nèi)涵、形式、支架，矯正情境認(rèn)知;統(tǒng)籌規(guī)劃寫作測試要素，矯正任務(wù)驅(qū)動(dòng);呈現(xiàn)顯性思考特質(zhì)，矯正思維缺失;凸顯立德樹人根本任務(wù)，矯正德育缺乏（鮑國富，第9期）。運(yùn)用聯(lián)結(jié)策略改進(jìn)名著閱讀測評，如采用聯(lián)結(jié)名著與文化、聯(lián)結(jié)主題與人物、聯(lián)結(jié)作品與生活等方式，使名著閱讀的考查由碎片化、淺層次的單純識記轉(zhuǎn)向綜合性、深層次的理解鑒賞（陳菊飛、鄭靜君，第2期）。針對跨學(xué)科命題誤區(qū)，要抓好本學(xué)科的主線，守好跨學(xué)科的邊界，命題要巧妙立意，避免著力不深（齊沁兒、葉麗新，第10期）。

三、未來語文教育教學(xué)研究展望

（一）“三種文化”教育在語文課程中的實(shí)施

2021年教育部印發(fā)《革命傳統(tǒng)進(jìn)中小學(xué)課程教材指南》《中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化進(jìn)中小學(xué)課程教材指南》通知，明確要求對中小學(xué)生加強(qiáng)革命傳統(tǒng)教育、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育以及社會(huì)主義先進(jìn)文化教育，發(fā)揮中小學(xué)課程教材在“三個(gè)文化”教育中的重要作用。如何結(jié)合革命傳統(tǒng)作品解讀及教學(xué)讓學(xué)生從中汲取革命精神的養(yǎng)分和力量，將紅色傳統(tǒng)、紅色記憶、紅色基因薪火相傳;如何基于中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化與語文學(xué)科的內(nèi)在聯(lián)系，結(jié)合漢字、書法、成語、古詩文等教學(xué)具體主題，融入相應(yīng)的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化內(nèi)容和載體形式，引導(dǎo)學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中踐行中華傳統(tǒng)美德;如何充分挖掘和開發(fā)語文課程資源，有機(jī)融入社會(huì)主義先進(jìn)文化教育;如何探尋語文教育與“三種文化”教育的耦合性與互動(dòng)性等，這些問題的探討均是新時(shí)期具有重大意義的研究主題。

（二）義務(wù)教育新課標(biāo)解讀

即將出臺(tái)的義務(wù)教育新課標(biāo)，作為語文教育教學(xué)的綱領(lǐng)性文件，指引著新時(shí)期語文教育教學(xué)的根本方向。深入理解新課標(biāo)的指導(dǎo)思想，全面闡釋新課標(biāo)的主要內(nèi)容，梳理總結(jié)新課標(biāo)的實(shí)施原則，研究探索新課標(biāo)對于語文教材編寫、語文學(xué)習(xí)與教學(xué)設(shè)計(jì)、評價(jià)與測試的方略，這些都是科學(xué)開展語文課堂實(shí)踐的重要研究主題。

（三）語文知識與核心素養(yǎng)

談?wù)Z文素養(yǎng)，離不開語文知識，沒有相應(yīng)的語文知識就談不上核心素養(yǎng)的培育。依據(jù)現(xiàn)代信息加工心理學(xué)觀點(diǎn)，知識有陳述性知識、程序性知識、策略性知識三種基本類型;素養(yǎng)能力的形成，需要將三類知識綜合運(yùn)用于具體的實(shí)踐活動(dòng)過程中，形成彼此相互聯(lián)系的結(jié)構(gòu)化整體。未來研究中，應(yīng)進(jìn)一步探明語文知識的類型特征與素養(yǎng)形成的關(guān)系，闡明語文知識的結(jié)構(gòu)化原理，探索學(xué)生語文素養(yǎng)形成過程中知識學(xué)習(xí)的認(rèn)知建構(gòu)規(guī)律。

（四）大概念、大單元教學(xué)設(shè)計(jì)

我國基礎(chǔ)教育課程改革正在以素養(yǎng)為核心發(fā)生價(jià)值轉(zhuǎn)型，大概念成為實(shí)現(xiàn)語文學(xué)科素養(yǎng)目標(biāo)的重要錨點(diǎn)，大單元教學(xué)則是承載大概念的重要載體。

當(dāng)前，很多教師對學(xué)科的把握是只見樹木不見森林，局限在零散的知識點(diǎn)上，對學(xué)科整體的結(jié)構(gòu)、核心的思想、關(guān)鍵的內(nèi)容缺少把握和認(rèn)識[2]。未來語文教育研究需要將這兩項(xiàng)研究進(jìn)行關(guān)聯(lián)貫通，進(jìn)一步深化對語文學(xué)科大概念的本質(zhì)理解，探尋確立大概念的內(nèi)在理據(jù)，探索承載大概念的單元教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容與形態(tài)，實(shí)踐用大概念分析單元文本、組織教學(xué)材料的學(xué)理，合宜有效地提煉大概念、遷移大概念。

（五）整本書閱讀教學(xué)與評價(jià)

整本書閱讀具有深遠(yuǎn)的課程與教學(xué)價(jià)值。當(dāng)前，整本書閱讀教學(xué)仍然面臨“角色困境、行為困境與思維困境”[3]。探索適應(yīng)當(dāng)下整本書閱讀教學(xué)的突圍策略，發(fā)掘語文核心素養(yǎng)發(fā)展視域下的名著教學(xué)實(shí)踐要點(diǎn)，描述整本書閱讀的關(guān)鍵能力水平表現(xiàn)，構(gòu)建常態(tài)化的整本書閱讀評價(jià)體系等，需要借鑒國內(nèi)外有影響的閱讀推廣及評價(jià)項(xiàng)目的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，積極開展整本書閱讀教學(xué)與測評實(shí)踐，通過實(shí)證研究科學(xué)把握整本書閱讀的規(guī)律與特質(zhì)。

（六）語文課程中的跨學(xué)科學(xué)習(xí)

語文課程的發(fā)展既有語文學(xué)科內(nèi)的目標(biāo)和內(nèi)容，也包括“語文學(xué)科+”相關(guān)內(nèi)容與時(shí)俱進(jìn)的各種變化。語文課程中的跨學(xué)科學(xué)習(xí)將培養(yǎng)學(xué)生人生發(fā)展的整體目標(biāo)融入語文學(xué)科的課程目標(biāo)之中，須要將社會(huì)、科技、歷史、文化等各類閱讀與表達(dá)資源納入語文課程。語文課程中跨學(xué)科學(xué)習(xí)的目標(biāo)、內(nèi)容、方法的確定，面對教育的實(shí)際情況，如何依據(jù)不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需求開發(fā)不同的方案，還須要進(jìn)一步探索實(shí)踐，推動(dòng)語文與生活、語文與各科學(xué)習(xí)的深度融合。