楊新梅;作者簡介：江蘇省南通市如皋市如城小學語文教師。

有效思辨，關鍵在于找到具有生發(fā)性和整合性的“問題”，以“問題”切入作品，以“問題解決”來引導和推動整本書的理解和思辨。當下，思辨課已經在小學語文課堂落地，那么，對于小學中低年級學生來說，怎樣的“問題”才能指引學生深入地思辨？“問題”如何設計才能引導學生真實、自然地思辨？以下以《稻草人》閱讀思辨課為例，淺談幾點看法。

一、研讀文本找準切入點

《稻草人》一課教者意圖讓學生了解社會之“惡”，感受稻草人之“善”，并思辨二者的關系，剖析稻草人之“善”對于改變勞動人民生活現(xiàn)狀的作用，以此來獲得“既要有稻草人一樣善良的心靈，又要有我們自己的善良的行動”的價值觀。

然而童話篇幅長，內容多，我們不能眉毛胡子一把抓，一堂課也做不到熊掌與魚兼得。怎樣的切入點才能快速聚焦學生的思維？教者深入解讀作品，巧妙地挖掘出童話中三個不同人物——漁婦與孩子、弱女子的“有聲語言”以及老農婦“無聲的語言”，以語言為切入點設計問題。

弱女子：“我不是一頭牛，也不是一頭豬，……到地下找我的孩子去吧！”

思辨問題設計：她（投河的弱女子）還有其他的路可以走嗎？

漁婦母子對話：艙里的孩子還在咳嗽還在喊，她就向著艙里說：“你好好兒睡吧！……”“我渴死了！”孩子竟大聲哭起來。

思辨問題設計：她（漁婦）是好媽媽還是壞媽媽？

老婦人無聲的語言思辨問題設計：為什么通篇找不到老婦人的只言片語？

對于整本書閱讀來說，適當定位切入點是教學設計的關鍵。這篇童話中人物的神態(tài)、動作等都可以成為問題的切入點，但“人物語言”是三年級孩子最敏感的思維關注點，他們喜愛人物的語言，能讀懂人物的語言。這篇童話中的人物語言又極具代表性，它們淋漓盡致地展示了弱女子的絕望、孩子的痛苦、漁婦的無奈、老婦人的心灰意冷，把握住這些就能把握童話的核心。教者以語言為切入點，聚焦點小，但視野卻很宏大，它去除了細枝末節(jié)，引導學生心無旁騖地深入品讀語言，從語言深挖開去，思辨其背后藏著的人物所遭受的悲慘命運，感受社會的“惡”。

二、依據(jù)學情巧搭問題鏈

在小學中低年級思辨課堂中，如果“問題”不符合學生思維發(fā)展的規(guī)律，那么其結果就是學生或啞口無言或離題萬里，學生思辨能力不僅得不到發(fā)展，反而感到困惑，思辨質量低下?！皢栴}”如能從主問題到子問題，形成“問題鏈”，我們就可以為學生鋪設一條通往有效思辨的路了。

《稻草人》一課，教者將主問題定為“你愿意成為這樣的稻草人嗎？”這個主問題將文本情境向著學生的生活打開。應該說，學生在這樣的主問題環(huán)境中將自然而然地選擇與自己的生活關聯(lián)，在生活情境中進行思考和判斷，學會辯證地看待問題，分析問題。

然而，怎樣才能讓三年級的學生，從全文中找出有關聯(lián)的信息進行再甄辨，分析，整合，從而清晰而較為深刻地表達自己的觀點呢？教者沒有兜圈子，而是以“語言”為抓手搭建了一條簡明有效的“問題鏈”——

【子問題1】她（投河的弱女子）還有其他的路可以走嗎？

生：弱女子的生活十分悲慘，她不是一頭牛，也不是一頭豬，可是丈夫卻要把她隨便賣了。

師：在丈夫的眼中，她不是——人，而是和牛、和豬一樣可以隨意買賣的牲畜，她連最起碼的做“人”的資格都沒有?！景鍟簾o人權】

師：這篇童話創(chuàng)作于20世紀20年代，當時的政府不作為，人民生活在苦難之中（補充圖片資料），你覺得她還有路可走嗎？

生：只有死，才能讓她擺脫這個社會，擺脫痛苦。

【子問題2】漁婦是好媽媽還是壞媽媽？

生：我覺得她是個好媽媽，因為她說“心都亂了”，她完全可以屏蔽孩子的聲音，但是她聽到孩子的咳嗽聲和喊聲，“心都亂了”看出媽媽還是愛孩子的。

生：這是一個可憐的媽媽，她也想陪孩子，但是家里沒有其他人可以幫她，不去捕魚就連吃的也沒有。

師：這是一個心有余而力不足的媽媽，她不能為了陪伴孩子而讓孩子吃不上早飯，沒有溫飽啊！惡的不是這個媽媽，而是這個時代。【板書：無溫飽】

【子問題3】為什么通篇找不到老婦人的只言片語？

師：為什么老婦人沒有說話呢？

生：在這個黑暗的社會里，她沒有傾訴的對象。

師：是啊，在這個社會，大家都一樣，這種欲語無言才是最大的悲哀??！【板書：有災患】

【子問題4】這些苦難都被稻草人看到了，這是個怎樣的稻草人呢？

師：小組成員選取同一個情節(jié)，交流你讀懂了怎樣的稻草人？

前三個子問題意圖通過三個典型人物的典型遭遇揭示社會的“惡”——無人權、無健康、無溫飽、災患不斷，第四個子問題意在讓學生懂得稻草人的無能為力。四個子問題形成了“為什么會這樣——還有怎樣的悲劇——稻草人的優(yōu)點和局限性在哪里”的邏輯關系。三年級的學生在這條問題鏈的引導下，一步步加深對創(chuàng)作背景的了解，加深對百姓疾苦的感同身受。在思辨主問題時，他們就能直達內心，自然地將自己代入文本情境并作出較為深刻的思考與表達。

三、立足發(fā)展問題多角度

本課中教者設計問題的角度和方式多樣，可謂匠心獨運。

學生認為不應該選擇死亡，路很多，可以逃，可以跑，而弱女子卻說只有死這一條路。那么“她還有其他路可走嗎？”這一問題是于學生與人物對生活的認知沖突處提問。

孩子生病，媽媽心里關心著孩子，可手里放不下的還是打魚，“這是好媽媽還是惡媽媽？”這是于矛盾處提問。

“為什么通篇找不到老婦人的只言片語？”這是于不尋常處提問。

“你愿意成為這樣的稻草人嗎？”這是為學生創(chuàng)設情境再進行提問。

優(yōu)質的思辨問題不僅能指引學生真實有效地思辨，更能潛移默化地影響學生的思維方式。這堂課在解決以上問題的過程中，學生的思維方式在不斷轉換，他們先沉入文本——讀，再“逆向思維”——不這樣做行嗎？接著陷入矛盾——到底是“好”還是“壞”？又發(fā)出疑問——為什么不寫老婦人的話？最后設身處地——如果是我會怎樣？這樣不斷推理、批判、類比，學生加深了對作品的理解，堅定地形成了正確的價值觀，更重要的是習得“批判性思維”“類比思維”等思維方式、思辨方法，對學生正在逐步發(fā)展中的思維力起著潤物無聲的作用。

學生思辨能力的提高、思辨習慣的養(yǎng)成不是一蹴而就的，對于中低段的思辨課堂教學，筆者認為還是應基于文本，基于學情，精選“問題”，優(yōu)化“問題”設計，以滲透思辨方法、培養(yǎng)思辨習慣為主。讓小學中低年級的思辨課堂更自然些，更柔和些。

作者簡介：江蘇省南通市如皋市如城小學語文教師。