劉建

高中生物教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)十分必要，不但符合現(xiàn)代教育理念下生物課程教學(xué)要求，而且有助于實現(xiàn)生物課程的深度學(xué)習(xí)，教師在教學(xué)實踐中必須通過合適的路徑落實培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)的目標(biāo)。為此，本文從巧妙設(shè)問，啟發(fā)學(xué)生潛在思維;加強引導(dǎo)，滲透科學(xué)思維方法;靈活引導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維三個維度提出以科學(xué)、創(chuàng)新的方法培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)的路徑。

素質(zhì)教育的推進使傳統(tǒng)教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)形式得到徹底的革新，培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)成為高中生物教學(xué)的一項重要內(nèi)容，這一變化是培養(yǎng)學(xué)生生物綜合素養(yǎng)的必然要求，對其個人發(fā)展與生物課程教學(xué)均有直接影響。因此，教師要將培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)的目標(biāo)滲透在高中生物教學(xué)實踐中，在課堂上注重體現(xiàn)學(xué)生的思維過程，積極引導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生良好的思維品質(zhì)。

一、高中生物教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)的必要性

（一）符合生物課程教學(xué)要求

自新課程改革實施以來，我國的學(xué)科教學(xué)發(fā)生了翻天覆地的變化，很多新理念、新要求被提出并落實，原本的知識技能培養(yǎng)擴充為綜合素質(zhì)培養(yǎng)，要求培養(yǎng)學(xué)生的知識、技能、思維與品格，尤其是思維培養(yǎng)的要求更為突出，力求讓學(xué)生全面發(fā)展。高中生物課程也在順應(yīng)這一趨勢，落實培養(yǎng)學(xué)生生物綜合素養(yǎng)的目標(biāo)，尤為重視培養(yǎng)其思維品質(zhì)，旨在讓他們在良好的思維品質(zhì)帶動下學(xué)會學(xué)習(xí)，學(xué)會實踐，主動思考，持續(xù)探索，汲取豐富的生物知識并將其合理運用，從中形成積極的生物意識與觀念，這對學(xué)生個人發(fā)展與生物課程學(xué)習(xí)都有正面影響。

（二）有助于實現(xiàn)生物深度教學(xué)

生物是一門極具邏輯性、抽象性的學(xué)科，高中生物課程表現(xiàn)得更為明顯，其中涉及的概念、實驗等內(nèi)容極為考驗學(xué)生的思維能力。倘若學(xué)生不具備良好的思維能力，將難以透徹地學(xué)習(xí)生物知識，而教師有意識地培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)，在良好的思維作用下，學(xué)生會順著生物概念與實驗內(nèi)容等淺層知識挖掘到更加深入的內(nèi)容，面對復(fù)雜的生物知識使其邏輯思維、抽象思維、創(chuàng)新思維，在教師啟發(fā)與其自身思維作用下對學(xué)習(xí)的生物知識產(chǎn)生深刻且獨特的見解，學(xué)生的思維品質(zhì)也將得到不斷的發(fā)展。

二、高中生物教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)的路徑

（一）巧妙設(shè)問，啟發(fā)學(xué)生潛在思維

提問是驅(qū)動學(xué)生自主學(xué)習(xí)的普遍方法，通過問題導(dǎo)向使學(xué)生意識與思維發(fā)揮作用，聯(lián)系學(xué)習(xí)內(nèi)容解決問題，可見，在問題解決過程中，學(xué)生的思維發(fā)揮主要作用，而這恰好是培養(yǎng)其思維品質(zhì)的一個切口。教師應(yīng)以問題作為啟發(fā)學(xué)生思維的“引子”，根據(jù)教學(xué)設(shè)計在恰當(dāng)時機提出問題來創(chuàng)設(shè)出問題情境，為學(xué)生的思維作用提供平臺，使其帶著問題主動探索分析，保持個人思維處于最佳狀態(tài)，經(jīng)過問題分析、知識獲取、交流討論等環(huán)節(jié)形成結(jié)論，如此探究思考活動效果才能得到保證，整個探究過程也能有效鍛煉學(xué)生的思維品質(zhì)。問題設(shè)置應(yīng)以課程重難點為主，將抽象的知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生感興趣且易于理解的問題，體現(xiàn)出問題的梯度與連貫性，使其對問題產(chǎn)生探究欲望，進而發(fā)散思維深度探索。例如，教學(xué)“基因表達(dá)與性狀的關(guān)系”時，在講解基因表達(dá)產(chǎn)物與性狀之間的關(guān)系時，教師可提出問題啟發(fā)學(xué)生思考探究，提問：基因控制生物體的性狀，且基因又指導(dǎo)蛋白質(zhì)的合成，那么基因、蛋白質(zhì)和性狀之間是什么關(guān)系？然后教師提供豌豆的圓粒和皺粒案例及人的白化癥狀案例引導(dǎo)學(xué)生分析探討，由他們通過分析圓粒豌豆和皺粒豌豆的形成機制以及白化病的形成過程總結(jié)出基因、蛋白質(zhì)和性狀三者之間的關(guān)系，在問題驅(qū)動下完成觀察、分析、對比等學(xué)習(xí)活動，問題探究與知識理解相互依托，學(xué)生的思維全程發(fā)揮指導(dǎo)作用，問題結(jié)論就體現(xiàn)了他們的思維水平。

（二）加強引導(dǎo)，滲透科學(xué)思維方法

思維品質(zhì)的培養(yǎng)需要在科學(xué)有效的方法支持下正確開展。高中生物課程包含的知識點比較零碎，很多學(xué)生在學(xué)習(xí)時依靠死記硬背的方式，但生物知識學(xué)習(xí)并不是簡單記住就可以了，死記硬背的方式會導(dǎo)致學(xué)生的生物學(xué)習(xí)處于囫圇吞棗的狀態(tài)，并不能實現(xiàn)所學(xué)知識的融會貫通。教師要利用科學(xué)的方法培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)，指導(dǎo)他們運用客觀、辯證的觀點對學(xué)習(xí)的生物現(xiàn)象及相關(guān)材料對比分析，從中概括出與這些生物現(xiàn)象與材料相關(guān)的知識點，并完成進一步的推理與判斷，這是其思維品質(zhì)培養(yǎng)必經(jīng)的過程，從而實現(xiàn)知識的融會貫通及舉一反三。在具體實踐中引導(dǎo)學(xué)生開展類比、推理、轉(zhuǎn)化、抽象、比較等思維活動，準(zhǔn)確找到各個知識點關(guān)聯(lián)的線索，順著一個切口掌握多個知識點，從中提高學(xué)習(xí)效率，并達(dá)到思維品質(zhì)鍛煉的目的。例如，教學(xué)“基因突變和基因重組”時，前期已經(jīng)學(xué)習(xí)了基因和染色體的關(guān)系、基因的本質(zhì)、基因的表達(dá)等知識，這些知識為基因突變和基因重組的概念建構(gòu)做好了鋪墊。為了讓新舊知識融會貫通，教師可引導(dǎo)學(xué)生通過對鐮刀型細(xì)胞貧血癥的分析來理解基因突變的概念，將正常血紅蛋白與異常血紅蛋白對比分析，從中得出鐮刀形細(xì)胞貧血癥是由DNA分支中堿基對替換引起的一種遺傳病。然后通過歸納引起基因突變的三類原因來講解基因突變的特點，利用一些實例分析其中體現(xiàn)的基因突變規(guī)律，讓學(xué)生經(jīng)過從現(xiàn)象到本質(zhì)，又從微觀到宏觀的認(rèn)知過程，從中掌握相與基因關(guān)聯(lián)的知識，鍛煉學(xué)生科學(xué)的思維品質(zhì)。

教師的教學(xué)引導(dǎo)對學(xué)生的思維培養(yǎng)會起到至關(guān)重要的影響，教師的引導(dǎo)可以讓學(xué)生有效地掌握知識理解知識，而教師在教學(xué)引導(dǎo)的過程中教師需要發(fā)揮學(xué)生的主體地位，將課堂還給學(xué)生，教師應(yīng)成為課堂教學(xué)的引導(dǎo)者和指路人而不是決策者和獨裁者，因此在教學(xué)開展的過程中教師的引導(dǎo)則顯得十分重要，教師需要給予學(xué)生一定的探索空間和分析空間，充分鍛煉學(xué)生的思維和能力，而不是直接給予學(xué)生答案，通過學(xué)生自己的探討和分析學(xué)生在理解和應(yīng)用上更加透徹，對生物知識的認(rèn)知更加深刻，這樣學(xué)生才可以更好地運用生物知識來解決實際問題，提高學(xué)生的知識遷移能力、應(yīng)用能力和理解能力，教師需要對此給予高度關(guān)注，注意教育目標(biāo)和定位，有效地展開教學(xué)引導(dǎo)。

（三）靈活引導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維

思維品質(zhì)的培養(yǎng)要關(guān)注思維的靈活性，即面對同一個問題能從不同角度去理解、思考，對問題作出全面、客觀的分析與解答。在生物教學(xué)中，教師要讓學(xué)生的思維靈活發(fā)展，脫離固化思維的束縛，要引導(dǎo)其學(xué)會創(chuàng)新與創(chuàng)造，能透過表象看到本質(zhì)，促進思維品質(zhì)的提高。為了鍛煉學(xué)生思維的靈活性，教師可利用生物實驗來引導(dǎo)其發(fā)散思維，以教材實驗為主，在常規(guī)的演示與操作基礎(chǔ)上通過變換實驗材料、方法等形式達(dá)到創(chuàng)新實驗的目的，以豐富、靈活的實驗形式促使學(xué)生生成變式思維，使其認(rèn)識到生物知識的多樣性及實驗探究的實用性，善于從不同角度去猜想假設(shè)，在創(chuàng)新思維指導(dǎo)下完成對應(yīng)的探究操作，力求創(chuàng)造性地突破，從中形成良好的生物觀念，促進個人思維品質(zhì)。例如，教學(xué)“細(xì)胞中的元素和化合物”時，在實驗“檢測生物組織中的糖類、脂肪和蛋白質(zhì)”中，教材中的探究實踐部分明確提出了實驗的材料用具，教師可建議每個小組從中選擇一兩種生物組織預(yù)測其中含有哪些有機化合物，再按照實驗步驟進行操作。在此基礎(chǔ)上對實驗做出擴充，由學(xué)生自行選擇一些感興趣的生物組織先預(yù)測再檢測，如蘋果勻漿、牛奶、西瓜勻漿、五花肉汁液等（提前準(zhǔn)備），通過對實驗材料的拓展，學(xué)生對自己感興趣的生物組織展開檢測，在檢測中驗證預(yù)測是否準(zhǔn)確，以一種靈活的實驗形式體現(xiàn)其創(chuàng)新思維，在實踐中鍛煉其探究能力。

（四）聯(lián)系生活，創(chuàng)造思維發(fā)展平臺

思維品質(zhì)發(fā)展需要建立在一個科學(xué)、開放的平臺上，先讓學(xué)生對照具體事物提高個人思維認(rèn)知，再經(jīng)過一系列活動體現(xiàn)個人智力作用，這是一個遞進的過程。高中生物課程包含的內(nèi)容比較復(fù)雜，很多生物知識都與我們的日常生活密切相關(guān)，這也是生物課程的特性。在生物課堂上，教師聯(lián)系生活現(xiàn)象或事物引導(dǎo)學(xué)生展開分析，使其面對熟悉的事物產(chǎn)生自主探究欲望，將生活事物與生物知識、實驗探究活動結(jié)合起來，從中了解生物內(nèi)容的不同形態(tài)，并能嘗試運用所學(xué)理論準(zhǔn)確描述生活中的一些現(xiàn)象，學(xué)習(xí)新知的同時做好知識融通。此過程便是利用生活現(xiàn)象構(gòu)建出知識遷移與思維作用的平臺，學(xué)生的思維品質(zhì)將得到充分發(fā)展。例如，教學(xué)“人類遺傳病”時，教師可在本節(jié)內(nèi)容教學(xué)之前向?qū)W生布置一項調(diào)查任務(wù)，要求他們小組合作調(diào)查周邊人群中的某種遺傳病，各個小組在確定調(diào)查目的后制訂調(diào)查計劃，分工合作實施調(diào)查活動，最后對調(diào)查信息整理匯總，得出最終結(jié)論以備課堂使用。在課堂教學(xué)中，教師可聯(lián)系生活中常見的遺傳病進行知識講授，如多指、并指、白化病等單基因遺傳病;唇裂、哮喘、冠心病等多基因遺傳病等，多媒體同步出示各種遺傳病的圖片和病例，并組織討論活動：先天性疾病都是遺傳病嗎？遺傳病都是先天性疾病嗎？學(xué)生前期經(jīng)歷了自主調(diào)查，他們對遺傳病已有一定了解，結(jié)合周圍人群中常見的先天性疾病現(xiàn)象綜合分析，闡述對上述問題的看法。整個過程將生活現(xiàn)象貫穿其中，引領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷收集信息、得出結(jié)論、發(fā)現(xiàn)問題、解決問題等過程，既促進了思維發(fā)展，又實現(xiàn)了生物知識與生活現(xiàn)象的融通。

可見，生活化教學(xué)在實踐開展的過程中可以有效地處理學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中面臨著較多的困境和問題，生活化教學(xué)可以將抽象化概念化平面化的生物知識變得具象化形象化，通過生活情境、生活片段、生活問題的有效引入，引發(fā)學(xué)生的思考，進而讓學(xué)生立足于生活實踐，以生活為引，提高對生物知識的理解能力和應(yīng)用能力，只有學(xué)生充分理解知識，才可以更好地、靈活地應(yīng)用生物知識來解決生活問題。

（五）應(yīng)用圖表，培養(yǎng)學(xué)生整合思維

高中生物知識必修部分圍繞的是分子與細(xì)胞、遺傳與進化等主題設(shè)計的，其中包含的知識點比較詳細(xì)，學(xué)生需要掌握大量的概念、原理和實驗，對其理解和記憶能力提出了考驗，但抓住知識理解與記憶的過程又是思維品質(zhì)發(fā)展的重要途徑。在生物知識復(fù)習(xí)鞏固階段，教師可將圖表應(yīng)用其中，利用簡答的圖示、圖表形象化表示一些生物原理，再利用思維導(dǎo)圖對整體的知識點整合梳理，他們可以將圖表、文字等信息填充在思維導(dǎo)圖中，將學(xué)生的思維過程通過思維導(dǎo)圖映射出來，這種圖文結(jié)合的方式會增強學(xué)習(xí)過程的趣味性，也能促使學(xué)生掌握知識歸納的方法，發(fā)展其整合思維。例如，教學(xué)“細(xì)胞的物質(zhì)輸入和輸出”時，經(jīng)過課堂學(xué)習(xí)后教師有意識的引導(dǎo)學(xué)生利用圖示簡單表示出主動運輸、協(xié)助擴散和自由擴散三種小分子和離子跨膜運輸?shù)倪^程，然后從運輸方向、是否需要載體、是否需要能量、常見實例等方面比較三種運輸方式的異同之處，從中明確跨膜運輸?shù)脑?后續(xù)知識總結(jié)環(huán)節(jié)則結(jié)合后面學(xué)習(xí)的胞吞與胞吐內(nèi)容繪制思維導(dǎo)圖，詳細(xì)梳理本節(jié)課的主要知識點，將知識體系邏輯化呈現(xiàn)，通過圖表作用提高學(xué)生的知識整合概括能力，使其在整合思維作用下高效完成知識鞏固。

（六）拓展延伸，驅(qū)動學(xué)生發(fā)散思維

個體思維本身是沒有明確界限的，這為個體思維品質(zhì)發(fā)展提供了更廣闊的空間。教師在生物課堂上要不斷延展學(xué)生的思維界限，使其做到主動發(fā)散思維，體現(xiàn)思維的靈活性，從不同角度、不用方向去思考、探索，尋求多個答案，讓問題準(zhǔn)確解決。為了實現(xiàn)發(fā)散思維的目的，除利用提問、實驗探究等手段外，還可進行拓展延伸，打破教材的束縛，抓住生物課程中一些論證不夠充分的內(nèi)容，以此為切入點組織學(xué)生去猜想假設(shè)、大膽求證，讓個體思維向著多個角度去延展。當(dāng)然，有些學(xué)生面對這種情形并不知道該如何著手，教師要加以引導(dǎo)和啟發(fā)，提出對立觀點引發(fā)其質(zhì)疑，或是提出新的猜想組織其實驗探究，讓他們在發(fā)散思維的基礎(chǔ)上開展創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)與實踐。例如，教學(xué)“基因在染色體上”時，根據(jù)教材內(nèi)容可知道美國生物學(xué)家摩爾根為了探尋生物遺傳與染色體之間的關(guān)系，他提出的設(shè)想是如果控制白眼果蠅的基因在X染色體上，而Y染色體上不含有它的等位基因，便能成功解釋紅眼果蠅和白眼果蠅雜交實驗中遺傳現(xiàn)象。教師對這一案例加以延伸，提出：摩爾根的設(shè)想建立在控制果蠅X染色體的非同源區(qū)段，那為什么不能位于同源區(qū)段之上呢？基于這個問題拓展學(xué)生的思維，使其運用遺傳圖解論證摩爾根的設(shè)想，促進知識理解的同時激發(fā)其創(chuàng)新思維。

三、結(jié)語

綜上所述，基于思維品質(zhì)的重要性可以看出在高中生物教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)的必要性。教師要認(rèn)識到思維品質(zhì)的內(nèi)涵及其在生物課程中的具體表現(xiàn)，通過教學(xué)實踐向?qū)W生傳遞正確的思維方法，使其思維在整個學(xué)習(xí)過程中發(fā)揮作用，從中掌握有效的生物知識，提高探究能力與實踐能力，具備邏輯思維、抽象思維及創(chuàng)新思維，促進思維品質(zhì)的提高。