[摘? ?要] 技術(shù)的迅猛發(fā)展及廣泛應(yīng)用，不單改變了人們的生活方式，更引發(fā)了有關(guān)“后人類(lèi)”問(wèn)題的思索與擔(dān)憂。“后人類(lèi)”挑戰(zhàn)了以“人”為中心思考人與萬(wàn)物之間關(guān)系的傳統(tǒng)，形成了人與非人共生、共存的新型主客體關(guān)系?；诖擞^點(diǎn)分析教育研究的主體性，我們發(fā)現(xiàn)，由于信息技術(shù)、人工智能在教育領(lǐng)域的應(yīng)用，“人—機(jī)”互聯(lián)逐漸成為教育存在的新形態(tài)，后人類(lèi)時(shí)代教育研究的主體性不斷被重塑。在這一進(jìn)程中，同樣伴隨著多種潛在的風(fēng)險(xiǎn)，導(dǎo)致教育研究的價(jià)值被蒙蔽、教育研究的數(shù)字致癮以及教育研究失去人的控制。這需要我們平衡人類(lèi)主體與技術(shù)主體的關(guān)系，重啟教育研究的人文主義傳統(tǒng)，確立教育研究的“主體性”原則，開(kāi)拓教育領(lǐng)域的“數(shù)字人文”研究。

[關(guān)鍵詞] 后人類(lèi)時(shí)代; 教育研究; “人—機(jī)”互聯(lián); 主體性重塑; 數(shù)字人文

[中圖分類(lèi)號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 靖東閣（1985—），男，山東淄博人。副教授，博士，主要從事教育基本理論研究。E-mail：jingdongge@sdnu.edu.cn。

一、引? ?言

當(dāng)今，生物技術(shù)、賽博空間、基因控制、人工智能、再生醫(yī)學(xué)等技術(shù)迅猛發(fā)展，并強(qiáng)勢(shì)介入社會(huì)生活與個(gè)人生命，人與非人的界限變得模糊，伴隨而來(lái)的是有關(guān)“后人類(lèi)”問(wèn)題的思索與擔(dān)憂。后人類(lèi)是對(duì)人類(lèi)中心主義的自我覺(jué)醒，是對(duì)以“人”為中心的本體論、認(rèn)識(shí)論的再認(rèn)識(shí)，并最終引發(fā)后人類(lèi)主義的興起。具體到教育研究領(lǐng)域，無(wú)論是作為對(duì)象的教育問(wèn)題的存在，還是方法論的范式的選擇，都發(fā)生著深刻的變革，教育研究的主體性被重塑。這就要求我們審慎思考后人類(lèi)時(shí)代教育研究的主體性可能面臨的多種風(fēng)險(xiǎn)，繼而積極尋求可能的規(guī)避策略。

二、后人類(lèi)時(shí)代教育研究的主體性重塑

長(zhǎng)期以來(lái)，我們始終將人視為世界的主宰。從古希臘普羅泰戈拉提出“人是萬(wàn)物的尺度”，到啟蒙時(shí)代康德主張“人為自然立法”，順承了西方思想史中的人本主義傳統(tǒng)，將人置于宇宙的中心，高揚(yáng)人的理性力量與自由意志。而中國(guó)倫理型的文化，更是將人推到極高的位置，萬(wàn)物的中心從天神鬼魅轉(zhuǎn)移到人身上。第五次信息技術(shù)革命的來(lái)臨，致使“后人類(lèi)”時(shí)代成為我們不得不面對(duì)的生存境遇。“后人類(lèi)”并不是以反人類(lèi)的姿態(tài)去宣揚(yáng)人類(lèi)的終結(jié)，而是預(yù)告人類(lèi)某種特定觀念的謝幕，如“人類(lèi)至上”“人類(lèi)中心主義”等諸如此類(lèi)理念的瓦解。置身人類(lèi)社會(huì)的新紀(jì)元，人在與非人（尤其是人與智能機(jī)器）的競(jìng)爭(zhēng)中，人本主義高揚(yáng)的人類(lèi)理性逐漸失去優(yōu)勢(shì)，甚至淪為技術(shù)—機(jī)器操控的對(duì)象。這也就意味著，在后人類(lèi)時(shí)代“人—機(jī)”互聯(lián)的新型關(guān)系下，人的主體性、自主性越發(fā)處于消解、被動(dòng)的境遇。教育學(xué)作為一門(mén)人文科學(xué)，在理論建構(gòu)和實(shí)踐探索中彰顯人文性，是教育學(xué)研究的永恒使命。后人類(lèi)時(shí)代信息技術(shù)的高速發(fā)展，為教育研究提供了強(qiáng)大的方法工具，人文主義傳統(tǒng)教育研究的范式被弱化乃至顛覆，這使我們不得不重新思考教育研究的主體性，重塑教育研究的主體性及其范式選擇。

（一）技術(shù)主體性在教育研究中凸顯

在后人類(lèi)時(shí)代，互聯(lián)網(wǎng)、智能設(shè)備等技術(shù)已經(jīng)全面融入社會(huì)生活，我們很難想象沒(méi)有技術(shù)參與的人類(lèi)生活是怎樣的。同樣，數(shù)據(jù)庫(kù)和圖像檔案庫(kù)、智能程序和數(shù)字工具對(duì)人文科學(xué)研究產(chǎn)生前所未有的影響，教育研究也不例外。雖然我們一直在強(qiáng)調(diào)教育學(xué)科的人文性和意義負(fù)載，但在強(qiáng)大的技術(shù)潮流下，教育研究的對(duì)象不斷被編碼，論證的過(guò)程精簡(jiǎn)為數(shù)字化、模型化的形式表達(dá)。因?yàn)橹挥袛?shù)字化，才能被智能機(jī)器和計(jì)算程序識(shí)別和分析。這樣一來(lái)，“數(shù)字技術(shù)將從人文知識(shí)的作者身份、文本生產(chǎn)及傳播方式、文本評(píng)估和影響因素等諸多方面，完全顛覆傳統(tǒng)人文科學(xué)”[1]，傳統(tǒng)人文正在向數(shù)字人文轉(zhuǎn)變。數(shù)字人文作為一種后人文主義，其核心主張是將計(jì)算原理、過(guò)程及方法應(yīng)用于人文學(xué)科領(lǐng)域，使包括教育學(xué)在內(nèi)的人文學(xué)科知識(shí)生產(chǎn)的主體被“人—機(jī)”這個(gè)后人類(lèi)主體所替代。

后人類(lèi)范式的教育研究高揚(yáng)“數(shù)字為王”的方法論原則，對(duì)數(shù)據(jù)的重視、依賴優(yōu)于對(duì)人的主體性的關(guān)注，教育研究的主體性甚至被視為教育學(xué)科學(xué)化的障礙。兩千五百多年前，如果說(shuō)“萬(wàn)物皆數(shù)”是畢達(dá)哥拉斯一種先驗(yàn)的執(zhí)念，那么在大數(shù)據(jù)普遍應(yīng)用的后人類(lèi)社會(huì)，這一執(zhí)念日漸成為現(xiàn)實(shí)。后人類(lèi)作為一種哲學(xué)方法論，主張“一切都是算法”[2]，只是算法不同而已?；谶@樣的本體論與方法論假設(shè)，教育毋庸置疑也是可以計(jì)算的，更是應(yīng)該計(jì)算、需要計(jì)算的，這也是“計(jì)算教育學(xué)”倡導(dǎo)者所推崇的“第四范式”。誠(chéng)然，隨著智能技術(shù)的不斷成熟，有些算法可以獨(dú)立演進(jìn)、自我進(jìn)化、自主學(xué)習(xí)，借此生成復(fù)雜的算法規(guī)則來(lái)處理海量數(shù)據(jù)，能為教育研究提供更具科學(xué)性的事實(shí)依據(jù)（包括教育中的各種預(yù)測(cè)），這無(wú)疑有助于教育研究科學(xué)性的提升。但是，教育研究在謀求科學(xué)性和客觀性的道路上，也難逃“算法本體論”的魔咒。人們主張對(duì)教育現(xiàn)象進(jìn)行計(jì)算，以擺脫人類(lèi)主觀觀念對(duì)研究結(jié)論的干擾。分析海量的教育大數(shù)據(jù)，絕非人力能及，也就只能交給智能算法了，而人也只能處在輔助位置。當(dāng)技術(shù)和人形成人機(jī)共存的模式，技術(shù)才是主體存在的持存物，主體通過(guò)技術(shù)方能得以存在，主體通過(guò)技術(shù)才可認(rèn)識(shí)世界[3]。當(dāng)人與技術(shù)共同開(kāi)展科學(xué)研究、生產(chǎn)知識(shí)，技術(shù)已經(jīng)在蠶食人類(lèi)曾經(jīng)獨(dú)有的知識(shí)生產(chǎn)的權(quán)利。馬克思在考察機(jī)器在生產(chǎn)中的應(yīng)用時(shí)指出，在生產(chǎn)中，主人的機(jī)器發(fā)揮的作用，實(shí)際上比工人的勞動(dòng)和技巧所起的作用更關(guān)鍵[4]?！爸魅说臋C(jī)器”是機(jī)器的特征，機(jī)器在生產(chǎn)中體現(xiàn)為“主人”的智能[5]。當(dāng)今，在教育研究中被普遍應(yīng)用的技術(shù)，已不同于蒸汽時(shí)代的機(jī)器，它們具有一定的智能，并以“主人”的姿態(tài)在教育研究中呈現(xiàn)。在“算法為王”的時(shí)代，盡管是人在利用技術(shù)去分析教育問(wèn)題，但研究實(shí)施的邏輯推演過(guò)程已超出了研究主體的控制，使得技術(shù)在一定程度上獲得了自主性，教育研究的技術(shù)主體性不斷凸顯。26EF5D53-8D3B-4E0C-8FDD-9709C006FE6F

（二）人的主體性在教育研究中缺失

在福柯看來(lái)，“人”并非一直存在，甚至在18 世紀(jì)以前，“人”并沒(méi)有被發(fā)現(xiàn)，19世紀(jì)以來(lái)，“人”才逐漸顯現(xiàn)，成為世界的認(rèn)知主體，“人”的主體性也走向頂端[6]。正當(dāng)人類(lèi)為自身的中心地位歡呼雀躍時(shí)，福柯卻敲響了喪鐘：“人并不是人類(lèi)知識(shí)中的恒久議題……人只是一個(gè)近期構(gòu)思……人終將被抹去，就如大海邊沙灘上的一張臉?！盵6]盡管當(dāng)時(shí)人們認(rèn)為?？碌摹叭酥馈笔俏Ｑ月柭?tīng)，但隨著后人類(lèi)話語(yǔ)對(duì)人的解構(gòu)，我們又不得不重新思考福柯的預(yù)言。

后人類(lèi)時(shí)代，緣于技術(shù)對(duì)人類(lèi)生活的全方位滲透，人的主體地位遭遇挑戰(zhàn)，甚至可以說(shuō)，是人類(lèi)以一種樂(lè)觀自愿的期盼把主體性讓渡于自己創(chuàng)造的技術(shù)。當(dāng)下，技術(shù)對(duì)人類(lèi)社會(huì)的影響是決定性的，它在給人類(lèi)帶來(lái)豐厚福利的同時(shí)，讓人類(lèi)對(duì)它的依賴與迷戀與日俱增，“除非由技術(shù)媒介介入和審查，否則不可能進(jìn)行人類(lèi)活動(dòng)，這是技術(shù)社會(huì)的偉大法則”[7]。在技術(shù)面前，人的主體性越發(fā)顯得微不足道，人類(lèi)對(duì)自我的主體性開(kāi)始變得不自信。計(jì)算機(jī)的運(yùn)算能力是人難以比擬的，智能機(jī)器的反應(yīng)速度讓人汗顏，“人類(lèi)認(rèn)可了物的優(yōu)越性，把自己與物等同起來(lái)，肯定了自己的物化，并將自己還未物化的部分視作一種缺陷”[8]。人的主體性在機(jī)器面前不是越來(lái)越突出，而是越來(lái)越衰弱，“過(guò)時(shí)的人”成為智能時(shí)代的首要哲學(xué)命題。

對(duì)技術(shù)與數(shù)據(jù)的迷戀也體現(xiàn)在教育研究領(lǐng)域，“無(wú)實(shí)證、不科學(xué)”成為教育研究科學(xué)主義范式倡導(dǎo)者的“共同宣言”。以科學(xué)主義研究范式為標(biāo)準(zhǔn)，教育學(xué)因此被稱(chēng)為“一門(mén)捉摸不定的科學(xué)”，教育研究的規(guī)范性和科學(xué)性不斷被質(zhì)疑、被否定。信息時(shí)代，政府部門(mén)、學(xué)校、教師團(tuán)體、教育管理者、企業(yè)等主體提供了海量的教育數(shù)據(jù)，這為實(shí)證主義范式的教育研究提供了“科學(xué)對(duì)象”。借助教育大數(shù)據(jù)，對(duì)研究對(duì)象的全過(guò)程、全樣本進(jìn)行可視化分析，形成了數(shù)據(jù)密集型的科學(xué)研究范式，人的主體性甚至被視為“污染變量”。面對(duì)海量龐雜的教育大數(shù)據(jù)，智能數(shù)據(jù)分析技術(shù)可謂大顯神通，通過(guò)對(duì)大數(shù)據(jù)進(jìn)行搜集、編碼、剖析，旨在客觀地揭示學(xué)習(xí)與教育的本質(zhì)，探尋教育中的規(guī)律與趨勢(shì)。在自動(dòng)化、意識(shí)化、自主化的技術(shù)面前，自笛卡爾、康德等近代哲學(xué)家高揚(yáng)的人的主體性的光輝逐漸變得暗淡，這不禁讓人“在自己創(chuàng)造的產(chǎn)品面前不由興起自愧不如的羞愧感”[8]！人們似乎越來(lái)越確信，只有借助技術(shù)才能看清教育問(wèn)題的本質(zhì)，并且經(jīng)由技術(shù)處理的教育數(shù)據(jù)讓人眼前一亮。捍衛(wèi)人的主體性被視為現(xiàn)代教育的核心使命[9]，關(guān)注教育研究對(duì)象的“主體賦予”，也因此成為重要的方法論原則。然而，智能技術(shù)在教育研究中的應(yīng)用方興未艾，已經(jīng)取得了教育研究者的高度信賴，“計(jì)算教育學(xué)”的倡導(dǎo)者更是對(duì)此深信不疑、歡欣鼓舞。而且我們深知人類(lèi)的進(jìn)化速度難以超越機(jī)器的更新，人與機(jī)器的差距只會(huì)越來(lái)越大，自然進(jìn)化物怎能比肩技術(shù)制造物呢？我們不得不認(rèn)同這樣一個(gè)事實(shí)，即“技術(shù)因素是文明體系整體的最主要的決定性因素”[10]。作為教育研究者，將研究工作交給智能技術(shù)，做一個(gè)研究成果的享用者不好嗎？

三、后人類(lèi)時(shí)代教育研究主體性重塑的風(fēng)險(xiǎn)

技術(shù)在教育研究中的應(yīng)用，創(chuàng)造出了人類(lèi)主體與技術(shù)主體互嵌、鏈接的新型主體，這種新型主體彌補(bǔ)了自然人的缺陷，讓人見(jiàn)識(shí)從未見(jiàn)過(guò)的教育圖景。然而技術(shù)有多大的能力服務(wù)于善，就有多大的能力服務(wù)于惡，產(chǎn)生惡的后果[11]。教育研究后人類(lèi)主體的形成同樣具有潛在的風(fēng)險(xiǎn)，我們要?jiǎng)?wù)必審慎預(yù)判教育研究中技術(shù)對(duì)人的主體性的僭越。

（一）教育研究的價(jià)值被蒙蔽

近代哲學(xué)的“認(rèn)識(shí)論轉(zhuǎn)向”將人的主體性等同于“認(rèn)知主體”或“思維主體”?！罢J(rèn)知主體”的根本信念就是認(rèn)為人的理性認(rèn)識(shí)能力具有充分的自足性，即通過(guò)人的理性能力的發(fā)揮，實(shí)現(xiàn)人對(duì)自然的統(tǒng)治，同時(shí)也能對(duì)一切統(tǒng)治著人的異己力量加以控制，從而實(shí)現(xiàn)人的自由。尤其隨著科學(xué)技術(shù)創(chuàng)造了種種奇跡和神話，更堅(jiān)定了人們對(duì)“認(rèn)知主體”或“思維主體”就是主體性的本質(zhì)的認(rèn)識(shí)。然而，現(xiàn)當(dāng)代西方哲學(xué)對(duì)“主體性”的嚴(yán)苛批判警醒我們，主體性有“認(rèn)知主體”和“價(jià)值主體”之分，“認(rèn)知主體”或“思維主體”并非主體性的全部?jī)?nèi)涵?！罢J(rèn)知主體”僅僅局限在經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)象界，強(qiáng)調(diào)主體從客觀世界中發(fā)現(xiàn)某種規(guī)律，形成人類(lèi)知識(shí);而“價(jià)值主體”則恰恰要超越經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)象，人要服膺于道德價(jià)值法則，服從于自己的自由意志。前者彰顯的是人與外在自然關(guān)系中的能動(dòng)性和創(chuàng)造性，表明人在知識(shí)世界中的中心地位，對(duì)應(yīng)的是“我能認(rèn)識(shí)什么”;而后者高揚(yáng)了人作為道德價(jià)值主體的自由性和目的性，表明人是價(jià)值世界的中心，對(duì)應(yīng)的是“我應(yīng)該干什么”[12]。“認(rèn)知主體”與“價(jià)值主體”的內(nèi)容和旨趣并不相同，二者共同詮釋“主體性”，并且“價(jià)值主體”擁有對(duì)“認(rèn)知主體”的優(yōu)先權(quán)。

置身后人類(lèi)時(shí)代，技術(shù)展現(xiàn)的精確分析、復(fù)雜計(jì)算等功能是人的器官、感官和神經(jīng)系統(tǒng)現(xiàn)有進(jìn)化水平所難以企及的。后人類(lèi)主體認(rèn)識(shí)能力的進(jìn)一步增強(qiáng)，更加固化了后人類(lèi)主體在知識(shí)創(chuàng)造中的權(quán)威地位，這一“認(rèn)識(shí)論轉(zhuǎn)向”將后人類(lèi)主體性等同于“認(rèn)知主體”。與此同時(shí)，后人類(lèi)主體還原為無(wú)人身的“物質(zhì)”，這種“唯物主義”只能從“客體”的方面、以直觀的方式理解事物，而不能從主觀方面理解事物、現(xiàn)實(shí)和世界[12]。加之，技術(shù)主體較之人類(lèi)主體在計(jì)算上（認(rèn)知上）的絕對(duì)優(yōu)勢(shì)，人的價(jià)值主體性在科學(xué)的客觀性面前日益式微。具體到教育領(lǐng)域，后人類(lèi)主體憑借其強(qiáng)大的認(rèn)知和計(jì)算能力，把繁雜的教育現(xiàn)象變得簡(jiǎn)單化和可視化，一幅客觀、清晰的教育圖景展現(xiàn)在人們面前[13]。但是，后人類(lèi)主體對(duì)教育問(wèn)題的認(rèn)識(shí)遵循的是自然科學(xué)的范式邏輯，堅(jiān)持價(jià)值與事實(shí)二分的方法論原則。這種區(qū)分的后果是，事實(shí)成為后人類(lèi)主體關(guān)注的唯一對(duì)象，沒(méi)有為道德和精神留下任何位置。盡管后人類(lèi)主體也有人類(lèi)主體的存在，但在教育研究過(guò)程中人只是一個(gè)旁觀者，我們只能被動(dòng)地等待技術(shù)給我們輸出研究結(jié)果，并據(jù)此作出價(jià)值決斷和行為選擇。人的“全面而豐富的生命存在方式”無(wú)法在教育研究中體現(xiàn)，而這恰恰是“價(jià)值主體”的重要內(nèi)容。人的全面性和豐富性，就是“具有豐富的、全面而深刻的感覺(jué)的人”[14]，當(dāng)“價(jià)值主體”參與教育研究時(shí)，意味著教育研究的多元價(jià)值呈現(xiàn)。遺憾的是，后人類(lèi)主體更注重理性認(rèn)識(shí)和抽象還原，“價(jià)值主體”的旁落造成教育研究的價(jià)值被蒙蔽。26EF5D53-8D3B-4E0C-8FDD-9709C006FE6F

（二）教育研究的數(shù)字致癮

后人類(lèi)時(shí)代，技術(shù)對(duì)社會(huì)生活的干涉、介入，尤其是智能設(shè)備的廣泛應(yīng)用，讓人類(lèi)更加執(zhí)著于智能機(jī)器賦予的超能力，人與機(jī)器之間、虛擬與現(xiàn)實(shí)世界之間的界限逐漸模糊。特別是在人機(jī)一體的狀態(tài)下，智能算法給人類(lèi)帶來(lái)從未有過(guò)的便捷與自由度，但與之相伴的則是人的意識(shí)和主體性懸置帶來(lái)的數(shù)字致癮。當(dāng)人與機(jī)器互動(dòng)時(shí)，機(jī)器的算法程序會(huì)根據(jù)人留下的任何信息痕跡作出符合自己內(nèi)心傾向的決策，讓我們對(duì)算法決定產(chǎn)生依賴，人的思維惰性與主體無(wú)意識(shí)由此形成，“數(shù)字時(shí)代的境況和氛圍比歷史上任何時(shí)期都更容易讓人上癮……社交媒體徹底塑造了當(dāng)代人的頭腦”[15]。數(shù)字致癮的發(fā)生是一種精神俘獲機(jī)制，在這一模式下，人們沉迷網(wǎng)絡(luò)、淪為“手機(jī)控”，人的主體性在不知不覺(jué)的娛樂(lè)中丟失、遺忘。后人類(lèi)時(shí)代的科研主體遵循數(shù)字化的算法邏輯，高揚(yáng)科學(xué)主義的大旗，將世界的多樣化和異質(zhì)性都抽象、還原為數(shù)字符號(hào)，世界也因此而變得簡(jiǎn)單、清晰，人們無(wú)須再耗費(fèi)腦力去探究世界的模樣，人類(lèi)只需給機(jī)器提供計(jì)算材料，作為產(chǎn)品的科學(xué)結(jié)論就會(huì)自動(dòng)生產(chǎn)出來(lái)。

這對(duì)于教育研究來(lái)說(shuō)具有極強(qiáng)的吸引力和誘惑力。教育學(xué)一直被“科學(xué)”拒之門(mén)外，就是因?yàn)榻逃芯繜o(wú)法如自然科學(xué)那般精準(zhǔn)計(jì)算和重復(fù)實(shí)驗(yàn)，它主要是一種個(gè)體化的情感表達(dá)和價(jià)值訴求。而“價(jià)值無(wú)涉”的技術(shù)，則為教育研究的科學(xué)化帶來(lái)了希望，尤其隨著智能軟件的升級(jí)與算法程序的完善，將紛繁復(fù)雜的教育現(xiàn)象進(jìn)行編碼、賦值，運(yùn)用數(shù)據(jù)挖掘、聚類(lèi)分析、計(jì)算模擬、自動(dòng)內(nèi)容分析以及探索性數(shù)據(jù)可視化等新的方法和技術(shù)，實(shí)現(xiàn)研究結(jié)論的數(shù)字化表達(dá)。后人類(lèi)時(shí)代科學(xué)研究的對(duì)象是被加工的數(shù)字化對(duì)象，它將人類(lèi)的觀念或感覺(jué)的世界重新加以組織，拋棄了人的感知、情感，構(gòu)建一種異常簡(jiǎn)單的外部世界[16]。這讓人們看到了計(jì)算思維的便捷性，“教育問(wèn)題的復(fù)雜性”似乎已不再成為問(wèn)題，數(shù)字算法讓研究者深信教育學(xué)的“科學(xué)性”不是一種奢望。技術(shù)為研究者認(rèn)識(shí)教育問(wèn)題提供了數(shù)據(jù)密集型的“第四范式”，這與以往僅僅從人本身出發(fā)認(rèn)識(shí)的教育圖景明顯不同。數(shù)據(jù)密集型范式對(duì)教育學(xué)的計(jì)算充滿信心，數(shù)字技術(shù)成為教育研究創(chuàng)新和知識(shí)生產(chǎn)的關(guān)鍵，教育研究者也很容易被數(shù)字技術(shù)迷惑，癡迷于數(shù)字技術(shù)的應(yīng)用，導(dǎo)致數(shù)字致癮。

（三）教育研究走向失控

后人類(lèi)主體的形成，一方面意味著技術(shù)對(duì)人類(lèi)的增強(qiáng)，人類(lèi)借助技術(shù)完成僅憑人力不能完成的工作;另一方面則指向人與技術(shù)之間關(guān)系的不確定性。在人的傳統(tǒng)思維中，“控制”的概念以及“主仆”關(guān)系的隱喻，是用來(lái)描述人與自然、人與技術(shù)工具之間關(guān)系的最有影響力的方式[10]。然而，馬克思的異化勞動(dòng)理論告訴我們，資本主義條件下的技術(shù)已經(jīng)呈現(xiàn)為一種獨(dú)立的、有害的、似乎有生命的存在，作為一種異己力量與人類(lèi)相對(duì)立，“工人對(duì)自己的勞動(dòng)產(chǎn)品的關(guān)系就是對(duì)一個(gè)異己的對(duì)象的關(guān)系……工人在勞動(dòng)中消耗的力量越多，他親手創(chuàng)造出來(lái)反對(duì)自身的、異己的對(duì)象世界的力量就越大，他自身、他的內(nèi)部世界就越貧乏，歸他自己所有的東西就越少”[14]。由此派生出的觀點(diǎn)便是：人類(lèi)與工業(yè)技術(shù)之間具有深刻的病態(tài)關(guān)系。[10]但此時(shí)，人類(lèi)還未完全喪失對(duì)技術(shù)的控制。后人類(lèi)時(shí)代，“人—機(jī)”新型主體應(yīng)運(yùn)而生，人類(lèi)使用技術(shù)的過(guò)程中并不能始終對(duì)其具有完全的洞察力，我們了解、控制技術(shù)工具的能力在減弱，甚至引發(fā)了人對(duì)技術(shù)失控的“人—機(jī)”關(guān)系異化的隱憂。技術(shù)文明的擴(kuò)張從根本上改變著地球上的生活狀況，不管人們贊成或反對(duì)它，不管人們將其稱(chēng)為進(jìn)步或危險(xiǎn)，必須認(rèn)識(shí)到的是：這一過(guò)程已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出所有人類(lèi)力量的控制。[17]法國(guó)技術(shù)哲學(xué)家埃呂爾認(rèn)為，“技術(shù)已成為自主的;它已經(jīng)塑造了一個(gè)技術(shù)無(wú)處不在的世界，這個(gè)世界遵從技術(shù)自身的法則，并已拋棄了原有的傳統(tǒng)……面對(duì)技術(shù)的自主性，人類(lèi)的自主性不可能存在”[7]。

后人類(lèi)時(shí)代的教育研究，不是單純?nèi)祟?lèi)主體對(duì)教育問(wèn)題的認(rèn)識(shí)和改造，人們更希望借助技術(shù)和算法解決教育問(wèn)題，探尋教育規(guī)律。特別是對(duì)“計(jì)算社會(huì)科學(xué)”的崇拜與模仿，智能技術(shù)所體現(xiàn)出的云計(jì)算能力，更是讓教育研究者看到了教育研究“科學(xué)化”的曙光。遵循“把一切交給算法，一切都要有數(shù)據(jù)說(shuō)話”的方法論理念，后人類(lèi)時(shí)代的教育研究變得越來(lái)越不受研究者的控制。智能技術(shù)的自主化，數(shù)據(jù)算法的自動(dòng)化，讓教育研究者越來(lái)越成為技術(shù)的助手。人工智能以大數(shù)據(jù)、深度學(xué)習(xí)和云計(jì)算為基石，通過(guò)對(duì)大數(shù)據(jù)的深度學(xué)習(xí)形成某種算法規(guī)則，從而用這個(gè)規(guī)則去解析教育問(wèn)題。就如我們借助智能技術(shù)分析教育大數(shù)據(jù)，研究者只需客觀地收集、輸入數(shù)據(jù)，智能技術(shù)就會(huì)自動(dòng)輸出教育規(guī)律。最理想的狀態(tài)是不要有任何個(gè)人觀念的“污染”，研究者最好也由機(jī)器人代替。也就是說(shuō)，人工智能從大數(shù)據(jù)中學(xué)習(xí)、總結(jié)和預(yù)測(cè)，從而形成計(jì)算規(guī)則，這是自動(dòng)化的決策過(guò)程。可見(jiàn)，技術(shù)按照自己的邏輯在“思考”教育問(wèn)題，并且隨著技術(shù)創(chuàng)新朝著綜合一體化和復(fù)雜化的方向發(fā)展，人類(lèi)更是對(duì)技術(shù)捉摸不定，教育研究變成沒(méi)有人類(lèi)意識(shí)和情感的表達(dá)，教育研究在科學(xué)化大旗的指引下走向失控。

四、后人類(lèi)時(shí)代教育研究主體性風(fēng)險(xiǎn)的規(guī)避

規(guī)避后人類(lèi)主體給教育研究帶來(lái)的風(fēng)險(xiǎn)，不是簡(jiǎn)單地拒絕教育研究引入技術(shù)，而是在技術(shù)介入與人類(lèi)回歸中間尋找平衡，審慎思考算法技術(shù)應(yīng)用于教育研究的限度。

（一）重啟教育研究的人文主義傳統(tǒng)

后人類(lèi)時(shí)代倡導(dǎo)人與“非人”、人與技術(shù)互融相嵌的共生關(guān)系，并非對(duì)人類(lèi)主體的全然否定，而是對(duì)“人類(lèi)中心主義”的質(zhì)疑與挑戰(zhàn)，昭示著人文主義自身的危機(jī)。如果世界變得越來(lái)越技術(shù)化、數(shù)據(jù)化，意味著僅憑人類(lèi)大腦的能力，很難清晰地去認(rèn)識(shí)客觀世界，我們只能把權(quán)利交給具有強(qiáng)大計(jì)算能力的機(jī)器，那么人文主義的議題可能慘遭淘汰[2]。這樣一來(lái)，人文主義對(duì)于人的尊嚴(yán)、價(jià)值、自由、民主、平等、理性等主體性的強(qiáng)調(diào)，以及對(duì)人的生命歷程加以“體驗(yàn)”“理解”和“解釋”的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)，隨著后人類(lèi)時(shí)代的到來(lái)逐漸式微。

后人類(lèi)主體對(duì)人文主義所蘊(yùn)含的傳統(tǒng)和精神缺乏應(yīng)有的關(guān)注，自由、民主、價(jià)值、正義等傳統(tǒng)人文觀念逐漸隱退，但這并不意味著人的生物性的喪失，教育問(wèn)題的人文性無(wú)論如何都不應(yīng)被遺忘，否則教育將不再是教育，頂多淪為“學(xué)與教”的技術(shù)。后人類(lèi)并不是反人類(lèi)，而是讓人類(lèi)反思人類(lèi)存在的意義，追問(wèn)人類(lèi)自己的未來(lái)，旨在警醒我們?cè)谌藱C(jī)共生時(shí)代，強(qiáng)調(diào)人的“唯我獨(dú)尊”的“現(xiàn)代性烏托邦”已不現(xiàn)實(shí)，但是把人降格為技術(shù)的附庸、人在技術(shù)面前應(yīng)變得“渺小恭敬”也不應(yīng)當(dāng)。因此，我們有必要重啟人文主義傳統(tǒng)。人文主義傳統(tǒng)的回歸并不是要回到文藝復(fù)興時(shí)期，而是對(duì)人文主義諸多觀點(diǎn)的批判繼承，在人文主義與后人類(lèi)的博弈中尋找平衡，構(gòu)建人與人、人與社會(huì)、人與自然的新型關(guān)系。26EF5D53-8D3B-4E0C-8FDD-9709C006FE6F

教育學(xué)具有的人文科學(xué)屬性，決定了教育研究也需要人文主義傳統(tǒng)的回歸。首先，教育是人類(lèi)按照某種價(jià)值觀念構(gòu)建起來(lái)的一種社會(huì)活動(dòng)，雖然它對(duì)于人們來(lái)說(shuō)屬于客觀世界，但教育絕不是純粹的社會(huì)事實(shí)，其中還有先導(dǎo)性的價(jià)值卷入。也就是說(shuō)，盡管教育現(xiàn)象是事實(shí)與價(jià)值的統(tǒng)一，但其本質(zhì)仍是人類(lèi)對(duì)價(jià)值與意義生活的理想追求。因此，教育研究是基于主體價(jià)值理解和價(jià)值認(rèn)同的意義建構(gòu)，不同于自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)對(duì)外在世界的直觀反映。其次，教育是一種培養(yǎng)人的活動(dòng)，而人的培養(yǎng)具有價(jià)值引導(dǎo)性，教育研究就是對(duì)人的生命意義進(jìn)行價(jià)值確證，引領(lǐng)人們享有更加完滿的生活。所以，教育研究不僅求真，還逐美、向善。綜上所述，教育學(xué)是為人、成人之學(xué)，它“從人類(lèi)自由生存的終極目標(biāo)出發(fā)，賦予事實(shí)性的自然和社會(huì)以人學(xué)本體論的價(jià)值和意義”[18]，教育研究需要人文關(guān)懷和價(jià)值卷入。當(dāng)然，借助現(xiàn)代技術(shù)對(duì)教育現(xiàn)象進(jìn)行客觀描述是必要的，但如若僅停留在此層面，那么教育研究就失去了意義。

（二）確立教育研究的“主體性”原則

伴隨后人類(lèi)時(shí)代的到來(lái)，我們不反對(duì)技術(shù)參與人類(lèi)的社會(huì)生活，反對(duì)的是技術(shù)對(duì)人類(lèi)主體的侵占與人類(lèi)主體向技術(shù)主體的妥協(xié)和退讓?zhuān)虼耍珜?dǎo)人類(lèi)主體的回歸，這就需要確立馬克思主義的“主體性”原則?！爸黧w性”有“價(jià)值主體”和“認(rèn)知主體”之分，馬克思主義視野中的“主體”首先理解為“價(jià)值主體”，因此，確立教育研究的“主體性”原則，也就是確?！皟r(jià)值主體”的在場(chǎng)。

第一，教育研究應(yīng)遵照人的存在和發(fā)展的自由規(guī)律。后人類(lèi)社會(huì)不是也不應(yīng)是人類(lèi)的苦難深淵，技術(shù)的發(fā)展應(yīng)賦能人的主體性，否則也就背離了人類(lèi)追求技術(shù)進(jìn)步的初衷。然而，伴隨著技術(shù)對(duì)人類(lèi)生活各方面的滲透，功能強(qiáng)大的機(jī)器日漸擠壓了人類(lèi)主體的空間，人類(lèi)主體生命活動(dòng)的高貴性、自由度、幸福感、私密性不斷遭遇技術(shù)的挑戰(zhàn)。馬克思認(rèn)為，“一個(gè)種的整體特性、種的類(lèi)特性就在于生命活動(dòng)的性質(zhì)，而自由的有意識(shí)的活動(dòng)恰恰是人的類(lèi)特性”[19]。因此，人類(lèi)與別的自然物的本質(zhì)區(qū)別在于，我們通過(guò)實(shí)踐活動(dòng)擺脫了生物本能的規(guī)定和自然因果規(guī)律的約束，自己創(chuàng)造歷史和開(kāi)創(chuàng)未來(lái)。人的存在和發(fā)展遵循的不是“自然規(guī)律”，而是“自由規(guī)律”[20]。人作為主體，類(lèi)主體的生命活動(dòng)的“自由度”是其基本規(guī)定。后人類(lèi)時(shí)代，教育研究者理應(yīng)警惕技術(shù)的束縛，以教育研究的“主體性”原則為方法論規(guī)約，讓教育研究成為增進(jìn)人類(lèi)“自由度”的科學(xué)事業(yè)。只有如此，我們才能在研究中注入思想、觀念和情感，才能讓教育有溫度、有情懷、有價(jià)值。

第二，教育研究應(yīng)凸顯教育實(shí)踐的目的性。世界不只是構(gòu)成生存基礎(chǔ)和知識(shí)內(nèi)容的對(duì)象世界、本體世界，而且是借以施展人的主觀能動(dòng)作用和滿足主體合理需要的意義世界、價(jià)值世界[21]。馬克思的實(shí)踐觀啟迪我們，人對(duì)外界的認(rèn)識(shí)并不是消極被動(dòng)的，而是具有積極能動(dòng)的目的性，這也體現(xiàn)了人對(duì)教育問(wèn)題認(rèn)識(shí)的“主體賦予”。教育問(wèn)題雖具有其存在的客觀基礎(chǔ)，但研究者對(duì)教育問(wèn)題的關(guān)注實(shí)際上已經(jīng)成為其所理解的教育，對(duì)教育問(wèn)題形成“偏見(jiàn)”或“先見(jiàn)”，實(shí)際上是研究者目的性的體現(xiàn)。在科學(xué)主義看來(lái)，這種對(duì)研究對(duì)象的“價(jià)值預(yù)設(shè)”是應(yīng)當(dāng)摒棄的。但對(duì)于教育研究而言，這種基于價(jià)值預(yù)設(shè)的目的性，不但不應(yīng)被排除，而且是教育客觀之所以成為教育問(wèn)題的根本所在。開(kāi)展教育研究，需要研究者秉持科學(xué)研究的客觀性，但任何教育規(guī)律的揭示，都無(wú)法回避對(duì)理想教育追求的目的性規(guī)約。

第三，教育研究應(yīng)強(qiáng)化科學(xué)研究的責(zé)任擔(dān)當(dāng)。教育研究者不能僅成為技術(shù)的操作者、研究結(jié)論的旁觀者，更應(yīng)該成為教育研究的責(zé)任承擔(dān)者。以局外人的身份，呈現(xiàn)由技術(shù)手段得出的所謂客觀的研究結(jié)論，實(shí)質(zhì)上是缺乏責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)捏w現(xiàn)。開(kāi)展教育研究，就意味著研究者肩負(fù)著推動(dòng)教育、人和社會(huì)發(fā)展的責(zé)任，研究者是不是具有責(zé)任擔(dān)當(dāng)直接關(guān)系到教育事業(yè)發(fā)展的好壞，這就要求教育研究者樹(shù)立一種責(zé)任意識(shí)，自覺(jué)意識(shí)到自己的研究為社會(huì)發(fā)展帶來(lái)的后果，唯有如此，教育研究才能享有價(jià)值兌現(xiàn)的科學(xué)地位。

（三）開(kāi)拓教育領(lǐng)域的“數(shù)字人文”研究

傳統(tǒng)人文主義宣揚(yáng)人的尊嚴(yán)、價(jià)值和權(quán)利，而技術(shù)和數(shù)字只關(guān)注客觀事實(shí)，二者之間存在天然的邏輯鴻溝。正如胡塞爾所言：“科學(xué)觀念被實(shí)證地簡(jiǎn)化為純粹事實(shí)的科學(xué)?？茖W(xué)的‘危機(jī)表現(xiàn)為科學(xué)喪失生活意義?！盵22]事實(shí)上，科學(xué)作為一種廣義的研究方法，只不過(guò)是人類(lèi)認(rèn)識(shí)和改造實(shí)踐的工具，任何科學(xué)事業(yè)都必須關(guān)注生活的意義，科學(xué)世界必須回應(yīng)人文世界的意義和價(jià)值訴求。杜威就主張將科學(xué)世界視為人文世界，提倡“科學(xué)的人文化”[23]。馬克思認(rèn)為，“自然科學(xué)往后將包括關(guān)于人的科學(xué)，正如關(guān)于人的科學(xué)包括自然科學(xué)一樣：這將是一門(mén)科學(xué)”[24]。所以，科學(xué)與人文本不應(yīng)該互相排斥，而應(yīng)相輔相成。面向后人類(lèi)時(shí)代，技術(shù)及其算法規(guī)則滲入人類(lèi)社會(huì)的各個(gè)層面，傳統(tǒng)的人文科學(xué)研究也呈現(xiàn)出技術(shù)取向的“數(shù)字人文”研究范式革新。開(kāi)展教育研究必須秉持人文主義傳統(tǒng)，同時(shí)也需要數(shù)字技術(shù)的輔助，教育研究正經(jīng)歷從純粹人文研究向“數(shù)字人文”研究的轉(zhuǎn)變。

隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展及其在人文科學(xué)中的應(yīng)用，產(chǎn)生了數(shù)字人文這一新領(lǐng)域，并為人文科學(xué)的發(fā)展帶來(lái)勃勃生機(jī)。如在文物修復(fù)和保護(hù)中，數(shù)字技術(shù)發(fā)揮著重要作用。“數(shù)字敦煌”是一項(xiàng)保護(hù)敦煌文物的虛擬工程，該工程通過(guò)虛擬現(xiàn)實(shí)、增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)和交互現(xiàn)實(shí)，將人類(lèi)的這一文化瑰寶數(shù)字化，讓人們?cè)谔摂M空間中欣賞、研究文物，同時(shí)也有利于保護(hù)敦煌。可見(jiàn)，科技為人文學(xué)科的研究供給了全新的工具和方法。教育學(xué)作為一門(mén)人文學(xué)科，需要繼承人文主義的優(yōu)良傳統(tǒng)，但在技術(shù)裹挾下，教育研究又不能回避技術(shù)的滲入。由此開(kāi)啟教育研究的“數(shù)字人文”研究之路，但依然有些問(wèn)題需要教育研究者認(rèn)真對(duì)待。

首先，教育研究者需加強(qiáng)與其他學(xué)科學(xué)者之間的合作。包括教育研究者在內(nèi)的傳統(tǒng)人文學(xué)者，往往對(duì)數(shù)字信息技術(shù)持有成見(jiàn)，而軟件開(kāi)發(fā)者、數(shù)據(jù)庫(kù)建設(shè)者又缺乏人文領(lǐng)域的關(guān)懷，技術(shù)之于人文研究的輔助作用容易被疏略。因此，這就需要增強(qiáng)不同領(lǐng)域?qū)W者之間的溝通、交流與合作?！皵?shù)字人文”作為一種研究范式革新，掙脫了“個(gè)人—個(gè)體性”的創(chuàng)作狀態(tài)，它多是“分布式的”，對(duì)課題研究有功績(jī)的“作者”可能有幾十個(gè)，其身份可能是大學(xué)教師、社會(huì)公眾、圖書(shū)館員、程序員、大中小學(xué)生等[25]。同時(shí)，教育研究者也需具備必要的技術(shù)基礎(chǔ)，從而參與到數(shù)據(jù)分析中來(lái)。26EF5D53-8D3B-4E0C-8FDD-9709C006FE6F

其次，避免技術(shù)帶來(lái)偏見(jiàn)。技術(shù)給教育提供了新的研究視域，創(chuàng)新了研究范式，但也要警惕技術(shù)主導(dǎo)的范式偏誤。大數(shù)據(jù)是運(yùn)算法則形成的基礎(chǔ)，由于不同地區(qū)、不同民族所提供的教育大數(shù)據(jù)的密度有差異，導(dǎo)致運(yùn)算法則并不客觀、公正，由此得出的教育決策偏向于某些地區(qū)和群體，忽視其他地區(qū)和群體。因此，不能讓技術(shù)代替教育研究者作出判斷，而丟失了人文學(xué)科的文化意義、價(jià)值訴求和批判性思考。

最后，教育研究者要避免技術(shù)迷戀。在“數(shù)字人文”研究中，技術(shù)很容易成為研究的中心，尤其人文學(xué)者更容易被技術(shù)所迷惑，其結(jié)果便是教育研究停留在工具層面，僅僅揭示了教育問(wèn)題的科學(xué)規(guī)律，遺忘了教育問(wèn)題的人文關(guān)懷。因此，后人類(lèi)時(shí)代的教育研究應(yīng)警惕技術(shù)迷戀，重視人文與數(shù)字的融通，實(shí)現(xiàn)生命與技術(shù)的現(xiàn)實(shí)“聯(lián)姻”[26]，拓展教育領(lǐng)域的“數(shù)字人文”研究。

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