張?jiān)丛?薛芳芳

（東北師范大學(xué)中國(guó)農(nóng)村教育發(fā)展研究院，長(zhǎng)春 130024）

一、問(wèn)題提出

實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村振興，要優(yōu)先發(fā)展鄉(xiāng)村教育。對(duì)鄉(xiāng)村來(lái)說(shuō)，教育既承載著傳播知識(shí)、塑造文明鄉(xiāng)風(fēng)的功能，更為鄉(xiāng)村建設(shè)提供了人才支撐，在鄉(xiāng)村振興中具有不可替代的基礎(chǔ)性作用（鐘焦平，2019）。發(fā)展鄉(xiāng)村教育，教師是關(guān)鍵，必須把鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位（鐘焦平，2019）。如果沒(méi)有人力、資本、技術(shù)、制度這些生產(chǎn)要素流入鄉(xiāng)村，鄉(xiāng)村的內(nèi)生增長(zhǎng)是不可能實(shí)現(xiàn)的；在這些生產(chǎn)要素的流入中，最關(guān)鍵的是人才的流入，是優(yōu)秀教師的流入（杜育紅，2018）。

為建設(shè)一支數(shù)量充足、結(jié)構(gòu)合理、堅(jiān)守鄉(xiāng)村、素質(zhì)優(yōu)良的鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍，應(yīng)有針對(duì)性地面向鄉(xiāng)村培養(yǎng)師資。2015年，《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃（2015—2020年）》明確指出，“鼓勵(lì)地方政府和師范院校根據(jù)當(dāng)?shù)剜l(xiāng)村教育實(shí)際需求加強(qiáng)本土化培養(yǎng)”；2018年，《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃（2018—2022年）》進(jìn)一步提出，“推進(jìn)本土化培養(yǎng)，面向師資補(bǔ)充困難地區(qū)逐步擴(kuò)大鄉(xiāng)村教師公費(fèi)定向培養(yǎng)規(guī)模，為鄉(xiāng)村學(xué)校培養(yǎng)‘下得去、留得住、教得好、有發(fā)展’的合格教師”；2021年，《關(guān)于加快推進(jìn)鄉(xiāng)村人才振興的意見(jiàn)》再次強(qiáng)調(diào)要“加強(qiáng)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)，精準(zhǔn)培養(yǎng)本土化優(yōu)秀教師”。對(duì)此，部分省（市）不斷探索面向鄉(xiāng)村的定向師范生政策（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“定向師范生政策”），積極試點(diǎn)鄉(xiāng)村定向師范生計(jì)劃，以拓寬鄉(xiāng)村教師的補(bǔ)充渠道。

湖南省在全國(guó)率先實(shí)施定向師范生政策，招生對(duì)象面向農(nóng)村生源，尤其是家庭貧困的初中、高中畢業(yè)生。截至2016年，湖南省共培養(yǎng)定向師范生4.13萬(wàn)人，已畢業(yè)1.4萬(wàn)人，畢業(yè)生幾乎都補(bǔ)充到農(nóng)村學(xué)校任教（劉博超，2017）。到2019年，全國(guó)已有20多個(gè)?。ㄊ校╅_(kāi)展面向農(nóng)村的定向師范生培養(yǎng)計(jì)劃。定向師范生培養(yǎng)逐漸成為鄉(xiāng)村認(rèn)可程度最高且最為穩(wěn)定的師資補(bǔ)充方式。但隨著定向師范生政策的全面推廣，師范生違約問(wèn)題逐漸顯現(xiàn)。這打亂了鄉(xiāng)村教師的補(bǔ)充計(jì)劃，影響了政策效能。在個(gè)體決策自由、信息不對(duì)稱(chēng)以及分散化決策的背景下，如何推動(dòng)定向師范生遵從相關(guān)履職約定并做出符合政策期待的行為，從而最大程度發(fā)揮政策效能，成為亟需研究的重要問(wèn)題。

二、文獻(xiàn)回顧

違約或違約行為原是英美合同法中的專(zhuān)門(mén)術(shù)語(yǔ)，大陸法系國(guó)家的民事立法和民法理論中原多用“不履行”表述與違約或違約行為相類(lèi)似的情況，但現(xiàn)在兩者都采用（李?lèi)偧眩?003）。傳統(tǒng)違約強(qiáng)調(diào)“無(wú)合法正當(dāng)理由”而不履行應(yīng)有義務(wù)（林清紅，2017）。違約是由一方當(dāng)事人不合理拒絕或者不履行合法和強(qiáng)制性的合同義務(wù)，即完全不履行根據(jù)合同應(yīng)負(fù)有的任何義務(wù)（沃克，1988，第110頁(yè)）。高爾森認(rèn)為，凡是合同的一方在缺乏正當(dāng)合法理由的情況下，未能按照合同的規(guī)定履行自己的義務(wù)，就叫做違約（高爾森，1997，第167頁(yè)）。而當(dāng)下的違約概念不再?gòu)?qiáng)調(diào)合法正當(dāng)理由，著重關(guān)注“違反合同約定義務(wù)或不履行合同約定義務(wù)”（林清紅，2017）。在德國(guó)，新的違約法將“違反義務(wù)”作為一般違約法的核心概念（崔建遠(yuǎn)，2006）。在日本，違約也被稱(chēng)為債的不履行，并且一直以來(lái)以“三分法”細(xì)化債的不履行，即遲延履行、不完全履行、不能履行（林清紅，2017）。在我國(guó)，違約行為指的是合同當(dāng)事人違反合同義務(wù)的行為（王利明、崔建遠(yuǎn)，2003，第217頁(yè)）。本研究中的違約遵從當(dāng)下的違約概念界定，只要違反合同約定義務(wù)或不履行合同約定義務(wù)就是違約。

（一）大學(xué)生違約問(wèn)題研究

契約或合同，是人類(lèi)社會(huì)發(fā)展到一定階段的成果，同時(shí)也是維系、促進(jìn)社會(huì)關(guān)系不可或缺的中介性工具；理想狀態(tài)下，契約關(guān)系在契約雙方履行完約定義務(wù)即告終結(jié)，該契約也就此結(jié)束，但是如果在履約過(guò)程中因各種原因未能履約，那就可能發(fā)生違約（林清紅，2017）。探討“違約過(guò)程”，研究對(duì)象多為大學(xué)生，關(guān)注內(nèi)容也多為就業(yè)違約和助學(xué)貸款違約，切入點(diǎn)也多為博弈與心理兩個(gè)角度。

大學(xué)生就業(yè)違約主要指大學(xué)生在與某一用人單位簽訂就業(yè)協(xié)議之后，又主動(dòng)向用人單位提出違約要求的違約行為（董艷、李家軍、趙侃，2006）。從博弈角度來(lái)看，大學(xué)生就業(yè)是大學(xué)生、用人單位和學(xué)校三方以謀求利益最大化為目的的自愿博弈交換行為（卿云波，2009）；而違約則是三方在博弈過(guò)程中，理性追求利益最大化而導(dǎo)致的（董艷、李家軍、趙侃，2006）。從心理契約角度來(lái)看，心理契約反映的是組織與員工彼此間對(duì)于對(duì)方所抱有的一系列微妙而含蓄的心理期望；而大學(xué)生違約則是大學(xué)畢業(yè)生與用人單位產(chǎn)生與實(shí)際不符的過(guò)高期望而引起的（黃鶴，2006）。大學(xué)生助學(xué)貸款違約問(wèn)題的討論也主要集中在博弈以及個(gè)人決策兩個(gè)角度。從博弈角度來(lái)看，參加博弈的銀行、學(xué)校、大學(xué)生都是理性的，都會(huì)在既有條件下做出使自身利益最大化的理性決策；而助學(xué)貸款違約就是三方在信息不對(duì)稱(chēng)的環(huán)境下，追求自身利益最大的理性決策（李家軍、孫美玉、高晨，2008）。從個(gè)人決策觀點(diǎn)來(lái)看，學(xué)生貸款違約的選擇是由借款學(xué)生還貸的意向、償還的情境條件、可用于還貸的資源，以及償還貸款行為的意志和控制能力共同作用的結(jié)果（廖茂忠，2010）。

（二）公費(fèi)師范生違約問(wèn)題探討

2007年，國(guó)務(wù)院正式頒布《教育部直屬師范大學(xué)師范生免費(fèi)教育實(shí)施辦法（試行）》，教育部直屬6所師范大學(xué)重新啟動(dòng)了免費(fèi)師范生計(jì)劃。2018年，教育部等五部門(mén)聯(lián)合發(fā)布《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃（2018—2022年）》，“免費(fèi)師范生”改稱(chēng)為“公費(fèi)師范生”。而報(bào)考公費(fèi)師范生是個(gè)體自愿選擇參與政策的結(jié)果，但卻在自愿選擇的報(bào)考意愿與定向履約之間產(chǎn)生分歧，出現(xiàn)違約以及退出等問(wèn)題?，F(xiàn)有公費(fèi)師范生的違約形式主要有畢業(yè)后未從教、因升學(xué)、出國(guó)或?qū)ぷ鞑粷M(mǎn)意進(jìn)而未實(shí)現(xiàn)就業(yè)、任教地區(qū)不符合協(xié)議要求以及被開(kāi)除學(xué)籍或自動(dòng)退學(xué)等四種形式（劉欣、郭霖，2012）。針對(duì)這幾種形式，學(xué)術(shù)界主要從以下兩方面展開(kāi)違約機(jī)理探討。

圍繞公費(fèi)師范生的違約問(wèn)題，近年來(lái)學(xué)者從法律契約、心理契約等層面進(jìn)行諸多討論，認(rèn)為違約的核心原因是契約不完全而引發(fā)的法律責(zé)任及心理認(rèn)同問(wèn)題。持不完全契約觀點(diǎn)的學(xué)者認(rèn)為：師范生和師范院校、地方教育行政部門(mén)建立的是一種非共時(shí)性的契約關(guān)系，“即是為以后時(shí)點(diǎn)的履約而制定的協(xié)議”（柯武剛、史漫飛，2000，第233頁(yè)）。公費(fèi)師范生在入學(xué)前，分別與培養(yǎng)高校以及生源地教育行政部門(mén)簽訂《師范生公費(fèi)培養(yǎng)協(xié)議》，且明確規(guī)定契約雙方將要履行的責(zé)任和義務(wù)。然而，“在復(fù)雜的、十分不可預(yù)測(cè)的世界中，人們很難想得太遠(yuǎn)，并為可能發(fā)生的各種情況都做出計(jì)劃；即使能夠做出單個(gè)計(jì)劃，締約各方也很難就這些計(jì)劃達(dá)成協(xié)議；即使各方可以對(duì)將來(lái)進(jìn)行計(jì)劃和協(xié)商，他們也很難用某一方式將計(jì)劃寫(xiě)下來(lái)”（哈特，2006，第25—26頁(yè)）。因此，《師范生公費(fèi)培養(yǎng)協(xié)議》是一種不完全契約，協(xié)議存在“缺口”，進(jìn)而為公費(fèi)師范生違約行為的發(fā)生提供了可能性（王清濤，2019）。持心理契約觀點(diǎn)的學(xué)者認(rèn)為，在簽訂《培養(yǎng)協(xié)議》時(shí)，公費(fèi)師范生對(duì)國(guó)家、學(xué)校以及相關(guān)部門(mén)如何履行其義務(wù)有了自己主觀上的期待，并在培養(yǎng)過(guò)程中形成其心理契約。然而，公費(fèi)師范生的心理契約是一個(gè)動(dòng)態(tài)變化的過(guò)程，隨著師范生在培養(yǎng)期間人力資本提升、經(jīng)濟(jì)資本的增強(qiáng)以及職業(yè)認(rèn)同的變化，對(duì)職業(yè)規(guī)劃會(huì)發(fā)生改變，進(jìn)而會(huì)對(duì)契約關(guān)系出現(xiàn)不滿(mǎn)，產(chǎn)生破裂和違背甚至違約的行為（鄒玉梅、戚瑋、崔麗娟，2010）。在此種問(wèn)題機(jī)理的分析框架下，找到并有效彌補(bǔ)“缺口”是引導(dǎo)公費(fèi)師范生積極履約的關(guān)鍵突破點(diǎn)。

也有學(xué)者認(rèn)為公費(fèi)師范生的違約問(wèn)題是政策不完善而產(chǎn)生的理性沖突問(wèn)題。持政策理性沖突觀點(diǎn)的學(xué)者認(rèn)為，從政策本身而言，公費(fèi)師范生違約問(wèn)題是由于政策工具理性與價(jià)值理性的沖突而引發(fā)。韋伯認(rèn)為，社會(huì)行動(dòng)根據(jù)行動(dòng)者動(dòng)機(jī)的不同存在價(jià)值理性、目的理性、情感理性以及傳統(tǒng)理性等四種行動(dòng)類(lèi)型（楊成波，2011）。而公費(fèi)師范生政策由決策者制定與執(zhí)行，兼具目的理性和價(jià)值理性。前者關(guān)注政策目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，即招生育人和選人留任；后者關(guān)注利益相關(guān)者的價(jià)值訴求，即滿(mǎn)足師范生個(gè)體的發(fā)展需求（后慧宏,蘇德，2019）。工具理性與價(jià)值理性之間的矛盾與沖突，滋生了違約行為。此外，在政策實(shí)施過(guò)程中，相關(guān)政策內(nèi)容不完善也易引發(fā)公費(fèi)師范生的違約行為。2012年1月，教育部、財(cái)政部、人力資源和社會(huì)保障部及中央編辦聯(lián)合印發(fā)《關(guān)于完善和推進(jìn)師范生免費(fèi)教育的意見(jiàn)》，提出要健全免費(fèi)師范生進(jìn)入與退出機(jī)制。然而，在政策落地過(guò)程中，非公費(fèi)師范生轉(zhuǎn)為公費(fèi)師范生時(shí)準(zhǔn)入困難與公費(fèi)師范生違約時(shí)退出受阻現(xiàn)象依然存在（后慧宏、張丹、鄒巍、馬鐘范，2018）。在此種機(jī)理的分析框架下，進(jìn)一步完善政策，以實(shí)現(xiàn)師范生個(gè)體目標(biāo)與政策目標(biāo)的一致性是解決違約問(wèn)題的重要路徑。

公費(fèi)師范生違約問(wèn)題多歸因于契約不完善引發(fā)的法律責(zé)任以及心理問(wèn)題、政策不完善而產(chǎn)生的理性沖突問(wèn)題。定向師范生是在公費(fèi)師范生基礎(chǔ)上發(fā)展而來(lái)的。與公費(fèi)師范生相同，定向師范生也享受學(xué)費(fèi)優(yōu)惠與就業(yè)保障；與公費(fèi)師范生不同，定向師范生培養(yǎng)院校多為地方師范院校，且就業(yè)面向農(nóng)村學(xué)校。那么，作為特殊的公費(fèi)師范生，定向師范生違約的現(xiàn)狀如何？違約產(chǎn)生的核心機(jī)理是什么？

三、方法與資料

本研究采用抽樣調(diào)查法確立調(diào)研縣。根據(jù)人均GDP、定向師范生實(shí)施年限以及定向師范生招生情況等指標(biāo)進(jìn)行聚類(lèi)，依據(jù)聚類(lèi)結(jié)果選取了涵蓋東、中、西部地區(qū)的A省P縣、B省X縣以及C省D縣開(kāi)展研究。其中，東部地區(qū)A省P縣于2016年開(kāi)始實(shí)施定向師范生計(jì)劃，每年招生計(jì)劃大致為100名；招生對(duì)象面向P縣范圍內(nèi)生源；定向師范生服務(wù)期限不少于8年，若違約需按協(xié)議繳納違約金8萬(wàn)元。中部地區(qū)B省X縣于2006年開(kāi)始實(shí)施定向師范生計(jì)劃，每年招生計(jì)劃大致為200名；招生對(duì)象多為具有本地戶(hù)籍的應(yīng)屆初中畢業(yè)生和應(yīng)屆高中（中職）畢業(yè)生；本科畢業(yè)生服務(wù)時(shí)間不少于6年，專(zhuān)科畢業(yè)生服務(wù)時(shí)間不少于5年。西部地區(qū)C省于2013年開(kāi)始實(shí)施定向師范生計(jì)劃；2018年以前入學(xué)的公費(fèi)師范生，服務(wù)期不低于8年；2018年及以后入學(xué)的，服務(wù)期不低于6年。其中，在縣（市、區(qū)）以下農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)?；蜣r(nóng)村幼兒園〔不含縣（市、區(qū)）本級(jí)及城關(guān)鎮(zhèn)〕工作時(shí)間不低于5年。

本研究還采用文獻(xiàn)法、訪談法。文獻(xiàn)法主要用于對(duì)定向師范生相關(guān)政策文本的收集與分析。通過(guò)實(shí)地調(diào)研及對(duì)各省教育廳等官網(wǎng)檢索，本研究最終共獲得含A省、B省以及C省在內(nèi)的25個(gè)?。ㄊ校┱呶谋尽Ｕ呶谋痉謩e被編碼為Z1、Z2……Z25。政策文本時(shí)間節(jié)點(diǎn)以2020年為主；個(gè)別省份在2020年政策文本查詢(xún)未果情況下，酌情采用之前年份的政策文本。政策文本類(lèi)別涉及定向師范生招生工作通知、培養(yǎng)辦法以及實(shí)施工作意見(jiàn)等。研究有目的地選取了34名訪談對(duì)象。34名受訪者分別被編碼為S1、S2……S34。從受訪者職務(wù)來(lái)看，教育局相關(guān)負(fù)責(zé)人5人、培養(yǎng)院校相關(guān)負(fù)責(zé)人2人、中小學(xué)校長(zhǎng)2人、中小學(xué)定向培養(yǎng)教師①21人、定向師范生4人；從受訪者性別來(lái)看，男性8人，女性26人（見(jiàn)表1）。其中，教育局相關(guān)負(fù)責(zé)人訪談共計(jì)21道題目，主要涉及當(dāng)?shù)厝绾瓮七M(jìn)定向師范生計(jì)劃的實(shí)施；實(shí)施過(guò)程中存在哪些問(wèn)題；近幾年定向師范生違約人數(shù)的變化、違約的原因、時(shí)間以及去向。培養(yǎng)院校相關(guān)負(fù)責(zé)人訪談共計(jì)25道題目，主要涉及學(xué)校實(shí)施定向師范生計(jì)劃的過(guò)程；如何培養(yǎng)定向師范生；定向師范生在校表現(xiàn)；近幾年定向師范生違約人數(shù)的變化、違約的原因、時(shí)間以及如何確保師范生履約。定向培養(yǎng)教師訪談共計(jì)25道題目，主要涉及報(bào)考定向師范生的原因；定向師范生違約情況、違約的原因以及違約后去向等。本研究最終獲得16萬(wàn)余字的訪談文稿。為深入探討定向師范生違約表征及發(fā)生機(jī)理，本研究利用Nvivo軟件對(duì)政策文本及訪談文稿進(jìn)行分析，建立開(kāi)放式編碼—聚焦式編碼—主題式編碼三級(jí)編碼（見(jiàn)表2、3）。

表1 訪談?wù)呋拘畔?/p>

四、鄉(xiāng)村定向師范生違約問(wèn)題的表征

訪談文本的編碼分析顯示，樣本省份實(shí)施定向師范生政策的時(shí)間節(jié)點(diǎn)與成熟度不同，但均在違約人數(shù)、違約時(shí)間以及違約動(dòng)機(jī)等方面呈現(xiàn)以下典型特點(diǎn)（見(jiàn)表2）。

（一）違約人數(shù)呈現(xiàn)明顯上升趨勢(shì)

部分定向師范生培養(yǎng)高校與地方教育負(fù)責(zé)部門(mén)在訪談中反映，盡管違約數(shù)量所占絕對(duì)比例不大，但近幾年定向師范生違約人數(shù)卻呈現(xiàn)明顯的上升趨勢(shì)（見(jiàn)表2）。這種趨勢(shì)表現(xiàn)出兩個(gè)特征：一是優(yōu)秀學(xué)生違約數(shù)量增加。這部分學(xué)生往往在讀期間成績(jī)優(yōu)異，或在學(xué)校組織的各項(xiàng)比賽中獲得過(guò)表彰，或擔(dān)任過(guò)學(xué)生干部。他們?cè)谌肆Y本獲得明顯提升后對(duì)于定向鄉(xiāng)村教師崗位的現(xiàn)狀并不滿(mǎn)足，因而努力追求更高層次的工作單位（見(jiàn)案例1）。二是以升學(xué)為目標(biāo)的違約人數(shù)逐步增加。因升學(xué)而違約的這部分群體對(duì)于目前的知識(shí)積累以及學(xué)歷層次并不滿(mǎn)意，他們希望追求更高層次的學(xué)歷。B省定向師范生現(xiàn)階段采取的是二·四分段的本科層次培養(yǎng)模式以及五年一貫制的專(zhuān)科層次的培養(yǎng)模式。畢業(yè)時(shí)，專(zhuān)科以及本科的學(xué)歷層次已無(wú)法滿(mǎn)足定向師范生的需求，因而他們選擇違約，參加升學(xué)考試進(jìn)而提升自己的競(jìng)爭(zhēng)力（見(jiàn)案例2）。究其根本，這兩種情況均是行為人人力資本存量提升后，經(jīng)過(guò)理性決擇而出現(xiàn)的違約。

表2 訪談文本逐級(jí)編碼過(guò)程

案例1：有一個(gè)同學(xué)他想考研。因?yàn)樗某煽?jī)還好，能力也比較強(qiáng)，還拿過(guò)師范生技能大賽的獎(jiǎng)項(xiàng)，加上他定向的學(xué)校也沒(méi)有他預(yù)期的那么好，所以他就想去更好的學(xué)校。（S29）

案例2：我們的學(xué)生真的很優(yōu)秀，去考研都考得好，考進(jìn)了985、211這樣的高校。他們希望提升學(xué)歷，我覺(jué)得這首先是他們的內(nèi)在的需求。說(shuō)實(shí)在的，他們?cè)瓉?lái)在初中都是非常優(yōu)秀的，來(lái)學(xué)校后，其實(shí)會(huì)有一段時(shí)間失落，原來(lái)成績(jī)比他還差的同學(xué)，考了很好的學(xué)校，像211之類(lèi)的本科院校。（S19）

（二）違約時(shí)間多集中于畢業(yè)后

定向師范生在畢業(yè)時(shí)和在崗期均出現(xiàn)違約行為（見(jiàn)表2）。定向師范生畢業(yè)時(shí)違約表現(xiàn)為政策投機(jī)行為誘發(fā)的違約。例如，部分省份為了提升定向師范生的報(bào)考率而采取優(yōu)惠條件吸引更多的學(xué)生報(bào)考定向師范生，因而出現(xiàn)一部分原本沒(méi)有意愿成為鄉(xiāng)村教師的考生為了能夠以?xún)?yōu)惠條件獲得進(jìn)入大學(xué)的機(jī)會(huì)，選擇成為定向師范生；而在培養(yǎng)過(guò)程結(jié)束時(shí)，通過(guò)政策允許的違約手段達(dá)到政策投機(jī)的效果。這是由于信息不對(duì)稱(chēng)而產(chǎn)生的機(jī)會(huì)理性決擇下的違約（見(jiàn)案例3）。鄉(xiāng)村定向履約過(guò)程中違約最為常見(jiàn)，并且隨著工作年限的增加，違約人數(shù)在逐步增加。這表現(xiàn)為鄉(xiāng)村教師崗位不認(rèn)同誘發(fā)的違約。這部分群體學(xué)習(xí)成績(jī)良好，但對(duì)“鄉(xiāng)村教師”這一崗位缺乏一定程度的認(rèn)可。他們之所以沒(méi)有選擇在畢業(yè)之際違約，一方面源于當(dāng)時(shí)沒(méi)有更好的選擇，履約成為一名在編的鄉(xiāng)村教師是當(dāng)時(shí)最為穩(wěn)妥的決策；另一方面高額的違約金，使得他們的選擇更為謹(jǐn)慎。譬如，調(diào)研縣規(guī)定如果畢業(yè)時(shí)違約，則需按時(shí)全額退還所享受的公費(fèi)教育費(fèi)用，并繳納一定費(fèi)用的違約金；逾期未返還的還應(yīng)支付一定比例的滯納金②。雙重因素的驅(qū)使下，這部分群體會(huì)后延違約時(shí)間，選擇先工作，積累一定經(jīng)濟(jì)資本與職業(yè)資本，然后選擇在合適的時(shí)機(jī)違約。他們并不是對(duì)教師職業(yè)不認(rèn)同，而是因?yàn)閷?duì)鄉(xiāng)村教師崗位不認(rèn)同而選擇違約。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，多數(shù)違約的定向師范生并沒(méi)有離開(kāi)教師職業(yè)，而是選擇就職于城市公辦學(xué)?；蛎褶k教育機(jī)構(gòu)以期獲得更多的經(jīng)濟(jì)回報(bào)與職業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)。這種違約是經(jīng)濟(jì)理性與文化偏好而引發(fā)的崗位不認(rèn)同（見(jiàn)案例4）。

案例3：感覺(jué)自己初中成績(jī)也不是特別好，然后就去報(bào)考了免費(fèi)師范生。我覺(jué)得讀高中可能有點(diǎn)累，而且高中變數(shù)比較大。有的同學(xué)成績(jī)比較好，但是初中那次考試卻發(fā)揮失常了。然后我權(quán)衡了一下，我覺(jué)得隨時(shí)可能被他們趕上。（S13）

案例4：當(dāng)時(shí)我了解到那邊有兩個(gè)優(yōu)秀的，真的是非常優(yōu)秀的，當(dāng)時(shí)我們就把他們作為今后當(dāng)?shù)亟逃囊I(lǐng)者來(lái)培養(yǎng)，但是一年兩年之后都去市里了，我們也沒(méi)辦法。他就說(shuō)他先去考，他哪怕辭職他都要去。（S2）

他讀了幾年的師范以后，又會(huì)有自己的想法。他見(jiàn)識(shí)多了，有想法有信念很正常。他到鄉(xiāng)村以后，看到這個(gè)環(huán)境不怎么好，他想改變自己的現(xiàn)狀，那么他可能考到省城或市里好一點(diǎn)的學(xué)校去，到就業(yè)環(huán)境好、工資待遇高的學(xué)校去。（S3）

（三）違約動(dòng)機(jī)復(fù)雜多樣

定向師范生違約動(dòng)機(jī)由人力資本存量提升、政策投機(jī)行為以及鄉(xiāng)村教師崗位不認(rèn)同等因素逐漸表現(xiàn)的更復(fù)雜（見(jiàn)表2）。例如，因成績(jī)不達(dá)標(biāo)而被動(dòng)違約、因就業(yè)區(qū)域不適恰而違約等。因?qū)W業(yè)成績(jī)不達(dá)標(biāo)而違約的定向師范生我們將其稱(chēng)為優(yōu)化師資存量的違約群體。他們?cè)谛１憩F(xiàn)不積極或?qū)W業(yè)成績(jī)不合格，進(jìn)而單方面被解除協(xié)議，是一種被動(dòng)型的違約③。這部分群體認(rèn)為只要選擇了定向師范生，也就意味著他們提前預(yù)定了一份正式的工作崗位，擁有了“鐵飯碗”，畢業(yè)即就業(yè)，進(jìn)而滋生出一種安逸享樂(lè)的心理，學(xué)習(xí)動(dòng)力不足。當(dāng)學(xué)習(xí)成績(jī)達(dá)不到培養(yǎng)單位的要求，則需要按照規(guī)定降低學(xué)歷層次或解除協(xié)議（見(jiàn)案例5）。另一類(lèi)違約則是因履職地與生源戶(hù)口所在地不一致產(chǎn)生的違約。由于部分省份對(duì)定向師范生報(bào)考條件的規(guī)定略有不同，因而在履職過(guò)程中會(huì)出現(xiàn)盡管在同一省域內(nèi)但家庭所在地距離任教學(xué)校較遠(yuǎn)的現(xiàn)象。譬如，有的省份規(guī)定定向師范生具有本省戶(hù)籍即可，而在履職時(shí)可以選擇非家庭所在地，即定向師范生任教學(xué)校和家庭所在地處于不同地區(qū)。這部分定向師范生群體處于“潛在違約”狀態(tài)；他們雖然任職履約，一旦家庭出現(xiàn)任何變故，就會(huì)由“潛在的違約”轉(zhuǎn)變?yōu)椤罢嬲倪`約”（見(jiàn)案例6）。

案例5：初中起點(diǎn)六年制的本科培養(yǎng)模式中，師范生在校學(xué)習(xí)兩年后有一個(gè)對(duì)口升學(xué)考試。對(duì)口升學(xué)考試這些年通過(guò)率還是比較高的。一年最多可能淘汰的有十來(lái)個(gè)人，去年是一個(gè)。2015 年之前，沒(méi)有通過(guò)的學(xué)生直接降為專(zhuān)科，他的書(shū)還是可以讀，只是拿不到本科文憑。從2016開(kāi)始，這些學(xué)生如果沒(méi)有達(dá)到考試要求的話(huà)，可能只有一個(gè)中職的文憑，然后停止服務(wù)。（S20）

案例6：他不是我們縣的，父親得了一個(gè)很?chē)?yán)重的病。家里只有他媽媽照顧父親，然后他就很希望回到自己的家鄉(xiāng)去就業(yè)，可以照顧家庭。當(dāng)時(shí)他對(duì)我們提出申請(qǐng)，并把他父親病歷全部復(fù)印來(lái)。我們看了以后確實(shí)情況屬實(shí)，我們局里也就同意跟他解約。（S4）

定向師范生群體違約的共性特征可通過(guò)建立“定向師范生違約坐標(biāo)系”進(jìn)行分析。橫軸為定向師范生違約的時(shí)間，從左到右依次為履約前、履約后，縱軸為定向師范生違約的原因，從上到下依次為個(gè)人原因、他人原因（見(jiàn)圖1）。在“定向師范生違約坐標(biāo)系”中，第一象限表示因個(gè)人原因在任職履約期間違約，如鄉(xiāng)村教師崗位不認(rèn)同導(dǎo)致違約；第二象限表示因個(gè)人原因在大學(xué)畢業(yè)之際違約，如政策投機(jī)行為導(dǎo)致違約、人力資本提升導(dǎo)致違約；第三象限表示因他人原因在大學(xué)期間違約，如學(xué)業(yè)成績(jī)不達(dá)標(biāo)導(dǎo)致被動(dòng)違約；第四象限表示因他人原因在任職履約期間違約，如就業(yè)區(qū)域不適恰導(dǎo)致違約。

圖1 定向師范生違約坐標(biāo)系

每一象限內(nèi)違約的發(fā)生機(jī)理雖然并不一致，但其核心問(wèn)題有以下兩點(diǎn)：第一，履約時(shí)個(gè)體利益與政策目標(biāo)出現(xiàn)了不一致。個(gè)體在追求自我利益的過(guò)程中，影響了政策目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。但個(gè)體對(duì)自我利益的追求并非是不理性的，而是在多重理性下做出的對(duì)個(gè)體最有利的行為。第二，定向師范生這一群體表現(xiàn)出明顯的動(dòng)態(tài)變化特征，但契約卻是相對(duì)靜態(tài)的。即當(dāng)動(dòng)態(tài)個(gè)體的需求發(fā)生變化時(shí)，契約未實(shí)現(xiàn)動(dòng)態(tài)匹配的激勵(lì)與約束作用，就會(huì)導(dǎo)致協(xié)議的平衡被打破。

五、鄉(xiāng)村定向師范生違約問(wèn)題的發(fā)生機(jī)理

選擇報(bào)考是定向師范生在經(jīng)濟(jì)資本相對(duì)較弱、社會(huì)資本不足、提升入學(xué)機(jī)會(huì)以及降低高考風(fēng)險(xiǎn)等多重狀態(tài)下做出的現(xiàn)實(shí)當(dāng)下對(duì)預(yù)期結(jié)果的最優(yōu)選擇。而當(dāng)下師范生政策文本大多強(qiáng)調(diào)師范生在享受經(jīng)濟(jì)補(bǔ)償、就業(yè)穩(wěn)定以及升學(xué)保障下的責(zé)任與義務(wù)。進(jìn)一步分析政策文本發(fā)現(xiàn)，多數(shù)省份的政策采取的是“前補(bǔ)償+約束”的機(jī)制，即在定向師范生未履約前享受一定的補(bǔ)償并承擔(dān)相應(yīng)的約束（見(jiàn)表3）。

表3 政策文本逐級(jí)編碼過(guò)程④

這種“前補(bǔ)償+約束”的機(jī)制能夠有效吸引生源報(bào)考定向師范生，但伴隨著師范生人力資本、經(jīng)濟(jì)資本的動(dòng)態(tài)提升及其對(duì)鄉(xiāng)村教師崗位客觀認(rèn)知的加強(qiáng)，這種靜態(tài)的協(xié)議沒(méi)有為他們提供經(jīng)濟(jì)與職業(yè)發(fā)展等方面持續(xù)性的激勵(lì)，使得這種政策機(jī)制已經(jīng)難以匹配師范生的就業(yè)預(yù)期，導(dǎo)致師范生履約動(dòng)力不足，繼而引發(fā)師范生的違約行為。違約問(wèn)題的核心機(jī)理是未充分考慮到時(shí)間偏好因素對(duì)行為人的動(dòng)態(tài)影響，以靜態(tài)化的定向協(xié)議面對(duì)動(dòng)態(tài)發(fā)展的個(gè)體，使得個(gè)體目標(biāo)與政策目標(biāo)產(chǎn)生沖突，從而打破協(xié)議的平衡，導(dǎo)致政策目標(biāo)沒(méi)有完全實(shí)現(xiàn)。

（一）個(gè)體利益與公共利益不相容

定向師范生政策是在滿(mǎn)足個(gè)體利益目標(biāo)的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)社會(huì)公共利益目標(biāo)。社會(huì)公共利益與個(gè)體利益是共生關(guān)系，前者的實(shí)現(xiàn)離不開(kāi)個(gè)體利益的相互作用，而個(gè)體利益也在更高水平的社會(huì)公共利益中得到提升。由于社會(huì)公共利益并不是即時(shí)顯現(xiàn)的，利益也并非直接作用到個(gè)體。因而在沒(méi)有一定的約束與激勵(lì)要素下，個(gè)體并不會(huì)主動(dòng)參與到社會(huì)公共利益目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)過(guò)程中，都期望通過(guò)別人的參與而獲利，即“搭便車(chē)”現(xiàn)象。同時(shí)，行為人在面對(duì)個(gè)體利益與社會(huì)公共利益產(chǎn)生沖突時(shí)更容易放棄社會(huì)公共利益而選擇個(gè)體利益，即“個(gè)體理性”的選擇。而要使個(gè)體能夠接受非期望的工作條件，參與到社會(huì)公共利益的目標(biāo)實(shí)現(xiàn)過(guò)程，就必須增加附加的優(yōu)惠條件。定向師范生政策的社會(huì)公共利益目標(biāo)是鄉(xiāng)村教師數(shù)量得到穩(wěn)定地補(bǔ)充，并能夠?qū)崿F(xiàn)持續(xù)性地任教，進(jìn)而促進(jìn)鄉(xiāng)村教育質(zhì)量整體提升；而政策中給予的就學(xué)經(jīng)濟(jì)補(bǔ)償、穩(wěn)定的工作機(jī)會(huì)等則是政策對(duì)個(gè)體的優(yōu)惠待遇（見(jiàn)表3）。當(dāng)參與政策的個(gè)體能夠遵循政策的要求時(shí)，就能實(shí)現(xiàn)社會(huì)公共利益目標(biāo)與個(gè)體利益目標(biāo)的共贏。

但事實(shí)往往并非如此。由于動(dòng)態(tài)變化的特征，社會(huì)公共利益與個(gè)體利益兩者目標(biāo)在實(shí)現(xiàn)過(guò)程中并非時(shí)刻均能保持一致，極易出現(xiàn)博弈，博弈的優(yōu)勢(shì)者是獲利方，而獲利的結(jié)果則會(huì)偏離共贏的目標(biāo)。初次博弈出現(xiàn)在簽訂協(xié)議時(shí)。個(gè)體在簽訂定向師范生協(xié)議時(shí)，協(xié)議的內(nèi)容是相對(duì)固定的，是完全信息；而與個(gè)體簽訂協(xié)議的地方教育行政部門(mén)一方面對(duì)即將簽訂協(xié)議的行為人信息了解不完全，特別是對(duì)未來(lái)的信息可知可控較少；另一方面?zhèn)€體對(duì)于地方教育行政部門(mén)信息展現(xiàn)不完全，因此，雙方信息不對(duì)稱(chēng)。當(dāng)個(gè)體認(rèn)同經(jīng)濟(jì)補(bǔ)償以及穩(wěn)定的就業(yè)機(jī)會(huì)且熱愛(ài)鄉(xiāng)村教師崗位時(shí)，則個(gè)體與地方教育行政部門(mén)都達(dá)成目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)公共利益目標(biāo)與個(gè)體利益目標(biāo)的雙贏。反之，如果個(gè)體僅認(rèn)同高等學(xué)校入學(xué)機(jī)會(huì)而并無(wú)從事鄉(xiāng)村教師崗位計(jì)劃時(shí)，那么當(dāng)個(gè)體在經(jīng)過(guò)高等教育的人力資本提升后，經(jīng)濟(jì)補(bǔ)償與約束條件已經(jīng)無(wú)法抵消人力資本的預(yù)期回報(bào)或有更好的工作機(jī)會(huì)時(shí)，便會(huì)產(chǎn)生違約行為。此種博弈是靜態(tài)博弈，博弈的參與者同時(shí)選擇，地方教育行政部門(mén)并不知道行為人會(huì)采取什么樣的具體行動(dòng)，但個(gè)體卻知道地方教育行政部門(mén)會(huì)采取的行動(dòng)，因而在這種博弈條件下，個(gè)體更易獲利。

博弈的第二個(gè)環(huán)節(jié)出現(xiàn)在師范生履約服務(wù)期這一時(shí)間段。個(gè)體的經(jīng)濟(jì)回報(bào)預(yù)期與職業(yè)生涯的發(fā)展呈穩(wěn)定的正向增長(zhǎng)關(guān)系。當(dāng)行為人經(jīng)濟(jì)回報(bào)預(yù)期與職后激勵(lì)未產(chǎn)生匹配時(shí)，也就是說(shuō)，入職后的經(jīng)濟(jì)預(yù)期回報(bào)沒(méi)有實(shí)現(xiàn)個(gè)體的經(jīng)濟(jì)訴求，個(gè)體會(huì)出現(xiàn)心理博弈過(guò)程。假若師范生個(gè)體自身能力較強(qiáng)且有更好的發(fā)展機(jī)會(huì)時(shí)，會(huì)產(chǎn)生違約行為或離職意愿。在調(diào)研過(guò)程中，有培養(yǎng)單位反映，培養(yǎng)質(zhì)量好的學(xué)生更容易違約，而違約后的出路是就職于條件更好的學(xué)校、進(jìn)一步深造考研或者出國(guó)。這說(shuō)明行為人人力資本預(yù)期回報(bào)與個(gè)體經(jīng)濟(jì)訴求不匹配是違約產(chǎn)生的重要原因。它是個(gè)體在面對(duì)更好的發(fā)展機(jī)會(huì)、更有利的經(jīng)濟(jì)條件時(shí)，選擇個(gè)體利益的結(jié)果，是“個(gè)體理性”的體現(xiàn)。而當(dāng)師范生個(gè)體本身能力較弱時(shí)，便處于“蟄伏”狀態(tài)，等待適合的時(shí)機(jī)，部分定向師范生在訪談中表示在服務(wù)期滿(mǎn)后會(huì)選擇離職去條件更好的學(xué)校任教。隨著定向師范生的人力資本在接受完高等教育后得到提升，協(xié)議方之間的關(guān)系發(fā)生了變化。即，個(gè)體越優(yōu)秀，地方教育行政部門(mén)越處于劣勢(shì)，兩者的平衡更容易被打破，進(jìn)而個(gè)體發(fā)生違約的可能也越大。在實(shí)現(xiàn)利益目標(biāo)的過(guò)程中，個(gè)體利益目標(biāo)與社會(huì)公共利益目標(biāo)處于失衡的狀態(tài)，因而出現(xiàn)了個(gè)體選擇自身利益而放棄社會(huì)公共利益的違約行為。違約對(duì)于個(gè)體而言是效益最大化的選擇，是實(shí)現(xiàn)自我利益保護(hù)的最有利方式；但對(duì)政策而言卻產(chǎn)生諸多不良影響，比如，政策投入未產(chǎn)生預(yù)期效能、影響政策的社會(huì)效應(yīng)以及降低政策的公信度等等。

（二）約束條件與補(bǔ)償內(nèi)容不匹配

定向師范生政策中的補(bǔ)償內(nèi)容是為彌補(bǔ)政策約定產(chǎn)生的預(yù)期損失而制定的。其中，部分政策約定的損失可以用物質(zhì)或經(jīng)濟(jì)條件來(lái)補(bǔ)償，如距離縣鎮(zhèn)中心較遠(yuǎn)、條件艱苦而帶來(lái)的生活不便等；而另一部分政策約定則無(wú)法用物質(zhì)或經(jīng)濟(jì)條件來(lái)衡量，如教師的職業(yè)發(fā)展空間與發(fā)展機(jī)會(huì)等。但總體上而言，約束與補(bǔ)償需符合對(duì)等原則，即約束條件越多，給予的補(bǔ)償以及激勵(lì)就應(yīng)該越充分。否則，則會(huì)出現(xiàn)約定責(zé)任越大，但相應(yīng)的保障不健全所帶來(lái)的政策失效或執(zhí)行不到位。

但是，多數(shù)地方的定向師范生政策的補(bǔ)償內(nèi)容沒(méi)有伴隨著約束條件發(fā)生變化，產(chǎn)生了需求匹配失序。當(dāng)前的政策約束條件隨著時(shí)間變化分為三個(gè)階段。在報(bào)考定向師范生時(shí)，多地的政策條件是優(yōu)秀的有志于從事鄉(xiāng)村教師崗位的農(nóng)村籍學(xué)生，目的是通過(guò)優(yōu)惠的入學(xué)條件、“兩免一補(bǔ)”以及“就業(yè)給予編制”等多種激勵(lì)措施提升師范生的報(bào)考意愿；在培養(yǎng)階段，政策的約束條件是需達(dá)到一定的成績(jī)要求并取得教師資格證，目的是提高師資質(zhì)量的水平，實(shí)現(xiàn)師范生的優(yōu)勝劣汰；在履約期間，其約束條件是學(xué)生畢業(yè)后按照合約條件到鄉(xiāng)村學(xué)校任教履約。（見(jiàn)表3）。然而，定向師范生在不同的階段其關(guān)注的協(xié)議重點(diǎn)不同，但共通之處在于均重點(diǎn)關(guān)注當(dāng)下的補(bǔ)償獲得。在簽訂協(xié)議時(shí)，更關(guān)注入學(xué)機(jī)會(huì)、補(bǔ)償條件及就業(yè)穩(wěn)定；在培養(yǎng)階段，更關(guān)注職業(yè)認(rèn)知與職業(yè)技能的獲得與履職服務(wù)的關(guān)系；在服務(wù)期階段，更關(guān)注激勵(lì)待遇與職業(yè)發(fā)展空間。多地現(xiàn)行政策的前兩個(gè)階段均符合個(gè)體行為補(bǔ)償理論，即使用經(jīng)濟(jì)、就業(yè)等多種優(yōu)惠彌補(bǔ)其畢業(yè)的選擇空間，但在最后一個(gè)階段卻出現(xiàn)個(gè)體需求與政策激勵(lì)的不一致。因?yàn)槎ㄏ驇煼渡叩奶厥庑栽谟谡卟⒎侵皇窃谌雽W(xué)選擇以及定向培養(yǎng)后就終結(jié)，服務(wù)期以及其在服務(wù)期限的履約效果才是前期政策投入效能的充分體現(xiàn)。在入學(xué)選擇與培養(yǎng)階段，政策的約束與補(bǔ)償起到了一定的效果，吸引了部分有志青年選擇成為定向師范生。但在定向師范生培養(yǎng)過(guò)程中，學(xué)生的經(jīng)濟(jì)資本、文化資本以及社交空間均發(fā)生變化；特別是履約后，職稱(chēng)晉升機(jī)會(huì)少、發(fā)展空間有限等職業(yè)發(fā)展生態(tài)未能滿(mǎn)足定向培養(yǎng)教師的發(fā)展需求，使得個(gè)體職業(yè)發(fā)展預(yù)期與職業(yè)發(fā)展階梯未發(fā)生耦合。用前期的補(bǔ)償與約束調(diào)整四年或六年后決策條件的變化，很難在畢業(yè)時(shí)產(chǎn)生持續(xù)激勵(lì)的效果，特別是難以調(diào)動(dòng)優(yōu)秀教師在政策執(zhí)行后半段的動(dòng)力，進(jìn)而影響師范生對(duì)鄉(xiāng)村教師崗位的認(rèn)同。調(diào)查結(jié)果顯示，個(gè)體職業(yè)發(fā)展空間的需求未滿(mǎn)足或滯后滿(mǎn)足會(huì)降低政策執(zhí)行意愿及對(duì)鄉(xiāng)村教師崗位的認(rèn)同程度。例如，部分地區(qū)定向師范生協(xié)議里所約定的服務(wù)期間可以進(jìn)一步攻讀教育碩士的計(jì)劃到期后沒(méi)有履行，使得合約的權(quán)威性受到定向師范生的質(zhì)疑，進(jìn)而使其產(chǎn)生心理的抵觸、行為意愿的降低與后續(xù)決策的選擇變化。

（三）崗位規(guī)劃與實(shí)際需求不一致

組織在決策過(guò)程中難以做到完全理性。作為地方教育行政部門(mén)，其有限理性體現(xiàn)在難以對(duì)未來(lái)師資的需求情況及變化情況進(jìn)行準(zhǔn)確預(yù)測(cè)，具有一定的政策滯后性，從而導(dǎo)致定向師范生崗位匹配低效，履約意愿降低?；诋?dāng)?shù)貛熧Y數(shù)量、結(jié)構(gòu)及流動(dòng)現(xiàn)狀，部分地方教育行政部門(mén)制定定向師范生政策，并規(guī)定招生的規(guī)模與學(xué)科（見(jiàn)表3）。然而，現(xiàn)實(shí)場(chǎng)域中鄉(xiāng)村教師數(shù)量發(fā)生非預(yù)期變化時(shí)，所培養(yǎng)的定向師范生不一定完全能夠按照合約的內(nèi)容進(jìn)行派遣。例如，有的地方“哪里缺教師，就派遣到哪里去”，這使得定向師范生服務(wù)期內(nèi)學(xué)校所在地與家庭所在地距離較遠(yuǎn)；還存在委托培養(yǎng)的英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教師改派教數(shù)學(xué)學(xué)科，委托培養(yǎng)的幼兒園教師派遣到小學(xué)任教。就業(yè)區(qū)域不適恰以及所教非所學(xué)等情況，一方面降低了政策的投入效率；另一方面也使得個(gè)體在就業(yè)過(guò)程中出現(xiàn)選擇、培養(yǎng)與需求不匹配的情況，產(chǎn)生諸多不適應(yīng)與不認(rèn)同。

地方教育行政部門(mén)的有限理性也體現(xiàn)在對(duì)定向師范生這一特殊的培養(yǎng)群體信息掌握不充分。這種信息掌握不充分主要體現(xiàn)在兩方面：一是地方教育行政部門(mén)對(duì)定向師范生報(bào)考動(dòng)機(jī)了解不充分。地方教育行政部門(mén)在定向師范生遴選階段忽視了定向師范生的職業(yè)承諾和崗位計(jì)劃性。這導(dǎo)致缺乏崗位認(rèn)同的個(gè)體通過(guò)投機(jī)的方式進(jìn)入，畢業(yè)時(shí)又通過(guò)支付違約金方式放棄這一身份，進(jìn)而達(dá)成個(gè)體目的。二是地方教育行政部門(mén)對(duì)定向師范生在校學(xué)習(xí)表現(xiàn)了解不充分。有編有崗的特殊身份，使得師范生在校學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)較弱，考試成績(jī)不合格，進(jìn)而被動(dòng)違約。這打亂了事先的崗位計(jì)劃安排，也影響后續(xù)的崗位匹配。與此同時(shí)，地方教育行政部門(mén)對(duì)職業(yè)的預(yù)期研判不準(zhǔn)確，未充分考慮文化在個(gè)體選擇中的重要作用。鄉(xiāng)村教師崗位對(duì)優(yōu)秀教師的吸引力不足不僅是鄉(xiāng)村學(xué)校本身的問(wèn)題，更是一個(gè)綜合性的社會(huì)問(wèn)題。對(duì)于在城市已經(jīng)接受四年（或六年）師范教育的定向師范生而言，在文化融入過(guò)程中會(huì)出現(xiàn)個(gè)體對(duì)鄉(xiāng)村社區(qū)以及鄉(xiāng)土文明的不認(rèn)同與不適應(yīng)。這種文化的碰撞而產(chǎn)生的“水土不服”，會(huì)導(dǎo)致個(gè)體在入職初期產(chǎn)生心理失落、工作低效以及對(duì)鄉(xiāng)村教職崗位的不認(rèn)可。

六、鄉(xiāng)村定向師范政策動(dòng)態(tài)契約機(jī)制的構(gòu)建

定向師范生政策執(zhí)行面臨的最大問(wèn)題是現(xiàn)有政策的執(zhí)行條件下無(wú)法實(shí)現(xiàn)個(gè)體利益與政策設(shè)計(jì)者既定目標(biāo)一致，因此導(dǎo)致了違約等問(wèn)題?，F(xiàn)階段定向師范生政策改進(jìn)的首要任務(wù)是解決協(xié)議多方的既定目標(biāo)不一致的問(wèn)題。要使雙方目標(biāo)一致，需要設(shè)計(jì)動(dòng)態(tài)的激勵(lì)與約束機(jī)制實(shí)現(xiàn)最優(yōu)契約。機(jī)制設(shè)計(jì)理論是赫維茨提出，并由馬斯金和邁爾森進(jìn)一步發(fā)展的。這一理論所討論的一般問(wèn)題是，對(duì)于任意給定的一個(gè)經(jīng)濟(jì)或社會(huì)目標(biāo)，在自由選擇、自愿交換、信息不完全及分散化決策條件下，能否設(shè)計(jì)以及怎樣設(shè)計(jì)出一種經(jīng)濟(jì)機(jī)制(游戲規(guī)則或制度)來(lái)達(dá)到既定目標(biāo)，并且能夠比較和判斷機(jī)制的優(yōu)劣性（赫維茨、瑞特，2014，譯者序第2—3頁(yè)）。機(jī)制設(shè)計(jì)理論能夠幫助識(shí)別機(jī)制的有效性，并可以確定最佳和最有效的資源配置方式，進(jìn)而通過(guò)最優(yōu)的資源配置方式調(diào)整契約關(guān)系，達(dá)到使個(gè)體與地方教育行政部門(mén)均能滿(mǎn)意的平衡狀態(tài)。

定向師范生違約通常受到以下幾個(gè)因素的約束。第一，政策約束因素。即約定條件的強(qiáng)度會(huì)影響違約行為的發(fā)生。比如，部分地方為了減少違約的發(fā)生，由培養(yǎng)院校直接將畢業(yè)證和學(xué)位證打包發(fā)送給生源地教育部門(mén)，或者通過(guò)納入個(gè)人信用檔案等強(qiáng)約束有效降低違約發(fā)生概率。第二，就業(yè)市場(chǎng)的因素。當(dāng)行為人憑借積累的人力資本可以在市場(chǎng)上找到更好的工作，且原來(lái)的補(bǔ)償不足以彌補(bǔ)行為人在市場(chǎng)上的價(jià)值時(shí)，違約也會(huì)發(fā)生。即相同的人力資本條件下，不同的市場(chǎng)給予的議價(jià)不同，行為人會(huì)選擇在市場(chǎng)上體現(xiàn)更多價(jià)值的工作，協(xié)議的平衡會(huì)被打破。這時(shí)需要遵循市場(chǎng)規(guī)律，通過(guò)差異激勵(lì)減少違約。因此，鄉(xiāng)村定向師范生違約問(wèn)題的改善一方面需要政府協(xié)議方的參與，制定有限度的約束降低其發(fā)生概率。另一方面，也需要在縣域內(nèi)建立差序化的激勵(lì)機(jī)制，且需要達(dá)到一定區(qū)分程度的差異水平。在設(shè)計(jì)政策體系的過(guò)程中，應(yīng)從以下幾個(gè)方面進(jìn)行優(yōu)化。

（一）實(shí)行分類(lèi)補(bǔ)償

定向師范生政策的最優(yōu)結(jié)果是每一個(gè)簽署協(xié)議的行為人按照約定完成協(xié)議，最終實(shí)現(xiàn)資源的最優(yōu)以及有序配置，保證政府投入的資源效率達(dá)到最大。但個(gè)體的有限理性會(huì)導(dǎo)致人們的“有限遠(yuǎn)見(jiàn)”，即人們預(yù)見(jiàn)即將或者將要發(fā)生事情的準(zhǔn)確性較高，但對(duì)長(zhǎng)期狀況預(yù)見(jiàn)的準(zhǔn)確性較差（朱琪、王柳清、王滿(mǎn)四，2018）。行為人在簽訂協(xié)議時(shí)，由于涉及到個(gè)體利益以及個(gè)體發(fā)展問(wèn)題，個(gè)體的“有限理性”很難對(duì)長(zhǎng)遠(yuǎn)的計(jì)劃做出準(zhǔn)確的預(yù)估。因而，要解決這個(gè)由于時(shí)間偏好所引發(fā)的對(duì)未來(lái)預(yù)估與真實(shí)狀況的偏差，就需要將面對(duì)集體的靜態(tài)契約轉(zhuǎn)換為面向群體分類(lèi)的動(dòng)態(tài)契約。

加強(qiáng)政策的精細(xì)化設(shè)計(jì)，對(duì)不同定向類(lèi)別的學(xué)生進(jìn)行分類(lèi)。龐雜的政策容易使個(gè)體在眾多信息中篩選信息失敗而產(chǎn)生決策失誤，而決策失誤更容易使個(gè)體尋求彌補(bǔ)失誤的途徑，易產(chǎn)生違約、退縮等行為。行為人的決策具有個(gè)體性，如若進(jìn)行個(gè)體補(bǔ)償，則會(huì)由于一人一策而產(chǎn)生政策成本過(guò)高的問(wèn)題。當(dāng)群體需求聚集程度越高，表現(xiàn)出的特征越具有相似性時(shí)，補(bǔ)償政策的針對(duì)性及精準(zhǔn)性越強(qiáng)，政策的效果越好，反之，則會(huì)出現(xiàn)政策失效。因而，分類(lèi)的政策能夠?qū)Σ煌后w的“逐利”需求進(jìn)行合理的辨析，獲得相對(duì)聚類(lèi)的私人信息，減少信息交易成本，在降低政策成本的同時(shí)，更好地滿(mǎn)足相對(duì)聚集的群體性需求。

如何實(shí)現(xiàn)群體分類(lèi)呢？對(duì)于個(gè)體而言，持有的私人信息一定是利己的，是能夠在最終決策中保護(hù)自己利益的重要方式。因此，個(gè)體為獲得入學(xué)機(jī)會(huì)“隱藏信息”是占優(yōu)策略。也就是說(shuō)違約的一個(gè)重要特征是個(gè)體了解自己是否會(huì)違約，但地方教育行政部門(mén)卻在違約時(shí)才能知曉。即，行為人知道自己是否愿意到鄉(xiāng)村從事教師工作，但制度（政策）的設(shè)計(jì)者并不知道。對(duì)于地方教育行政部門(mén)而言，如果想真實(shí)的獲得這個(gè)信息，需要信息成本與時(shí)間成本。因此，讓個(gè)體能夠主動(dòng)地暴露信息是政策的最優(yōu)策略。這需要地方教育行政部門(mén)設(shè)計(jì)一種機(jī)制，使得個(gè)體認(rèn)為“如實(shí)顯示信息是占優(yōu)策略”，并且能夠主動(dòng)報(bào)告私人信息。在定向師范生政策中，我們稱(chēng)之為群體分類(lèi)補(bǔ)償機(jī)制，即，個(gè)體能夠依據(jù)不同的分類(lèi)政策而選擇不同的培養(yǎng)模式，并認(rèn)同最終的履約崗位，以此減少違約情況的發(fā)生。具體來(lái)講，地方教育行政部門(mén)應(yīng)該依據(jù)定向?qū)W校的發(fā)展情況、偏遠(yuǎn)程度以及人文環(huán)境對(duì)其進(jìn)行差序型分類(lèi)，并對(duì)不同類(lèi)別的定向?qū)W校設(shè)計(jì)差序的補(bǔ)償標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)校發(fā)展程度越弱、距離縣鎮(zhèn)經(jīng)濟(jì)文化中心越偏遠(yuǎn)、學(xué)校教師數(shù)量越少的學(xué)校，履約其崗位的定向師范生學(xué)費(fèi)、住宿費(fèi)、生活費(fèi)等補(bǔ)償越高。反之，則補(bǔ)償越少。在協(xié)議履行的前端給予分類(lèi)補(bǔ)償，學(xué)生結(jié)合自身?xiàng)l件以及公開(kāi)化的信息選擇定向類(lèi)別，并獲得相應(yīng)的補(bǔ)償費(fèi)用，履行相應(yīng)的責(zé)任與義務(wù)，并接受?chē)?yán)格的政策約束。通過(guò)分類(lèi)化的補(bǔ)償機(jī)制解決因?yàn)閭€(gè)體對(duì)信息的隱瞞而產(chǎn)生的政策失效，解決政策選擇中的信息不對(duì)稱(chēng)問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)個(gè)體目標(biāo)與政策目標(biāo)的一致。

（二）兼顧質(zhì)量底線(xiàn)與個(gè)體發(fā)展規(guī)律

公共政策的資源配置不能完全依賴(lài)于“看不見(jiàn)的手”。因?yàn)橥ㄟ^(guò)市場(chǎng)選擇并不能達(dá)到預(yù)期的政策結(jié)果，反而會(huì)因市場(chǎng)失靈而導(dǎo)致鄉(xiāng)村教育場(chǎng)域中教師崗位的質(zhì)量下降。這種發(fā)展生態(tài)有兩種表現(xiàn)形式，第一種是由于鄉(xiāng)村的地域弱勢(shì)造成了職業(yè)的弱勢(shì)，使得鄉(xiāng)村教師崗位對(duì)優(yōu)秀個(gè)體的吸引力越來(lái)越弱；第二種是定向師范成為學(xué)生的次優(yōu)選擇或保底選擇。但這并非是政策的最優(yōu)選擇。政策的最優(yōu)選擇應(yīng)該是既滿(mǎn)足鄉(xiāng)村學(xué)校師資數(shù)量與質(zhì)量的需求，又契合教師個(gè)體發(fā)展需求，實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教師愿意到鄉(xiāng)村任教、安心在鄉(xiāng)村任教以及舒心在鄉(xiāng)村任教。因此，好的公共政策既需要政府設(shè)置質(zhì)量底線(xiàn)，也需要政府遵循個(gè)體發(fā)展需求，設(shè)計(jì)符合個(gè)體發(fā)展規(guī)律的政策引導(dǎo)，共同作用才能促進(jìn)公共政策的良性運(yùn)轉(zhuǎn)。

政府如何才能保證質(zhì)量“底線(xiàn)”？首先，在定向師范生政策中，政府（即政策制定方）的責(zé)任在于制定具體的標(biāo)準(zhǔn)，保證定向師范生基本的生源質(zhì)量與職業(yè)認(rèn)同的甄別。其次，在定向師范生的配置過(guò)程中，地方教育行政部門(mén)按照“區(qū)來(lái)區(qū)回”“縣來(lái)縣去”“鄉(xiāng)來(lái)鄉(xiāng)去”“村來(lái)村去”等多種形式派遣定向師范生，并加強(qiáng)對(duì)師范生精細(xì)化管理，避免其出現(xiàn)情緒與心理上的不適應(yīng)。再次，教育行政部門(mén)與培養(yǎng)單位應(yīng)協(xié)同配合，既遵循個(gè)體發(fā)展的需求，也滿(mǎn)足鄉(xiāng)村教育發(fā)展的需要。定向師范生對(duì)職業(yè)的選擇，并非完全取決于職業(yè)本身，也取決于對(duì)職業(yè)所附帶的地域、文化以及發(fā)展的認(rèn)同。這需要地方教育行政部門(mén)與培養(yǎng)院校強(qiáng)化過(guò)程化培養(yǎng)，增加過(guò)程性評(píng)價(jià)與考核，同時(shí)通過(guò)見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)等過(guò)程建立與履約學(xué)校的聯(lián)系，增強(qiáng)其履約意識(shí)。

政府在保證質(zhì)量“底線(xiàn)”的同時(shí)，還應(yīng)遵循定向師范生的發(fā)展需求，設(shè)計(jì)符合個(gè)體發(fā)展規(guī)律的政策引導(dǎo)，充分調(diào)動(dòng)與調(diào)節(jié)定向師范生履職的積極性并約束其履約行為。首先，合理設(shè)計(jì)定向師范生違約成本。不同類(lèi)型師范生違約群體，相對(duì)應(yīng)的違約成本也不同?；驹瓌t為：享受的補(bǔ)償條件越高，違約支付成本越高；同時(shí)將無(wú)故違約行為納入個(gè)人誠(chéng)信檔案。其次，科學(xué)設(shè)計(jì)定向師范生服務(wù)期限。一方面，依據(jù)學(xué)校的偏遠(yuǎn)艱苦程度調(diào)整服務(wù)期的長(zhǎng)短，對(duì)于偏遠(yuǎn)艱苦程度越高的地區(qū)適當(dāng)降低服務(wù)年限，而對(duì)于辦學(xué)條件較好的地區(qū)則適當(dāng)增加服務(wù)年限；另一方面，對(duì)于履約服務(wù)期結(jié)束仍愿意在鄉(xiāng)村教師崗位工作的群體，應(yīng)給予一定的激勵(lì)，增強(qiáng)其在鄉(xiāng)村工作的動(dòng)力。再次，構(gòu)建通暢的定向師范生的流動(dòng)渠道與傾斜的發(fā)展空間。一方面，通過(guò)攻讀教育碩士、教師交流輪崗等政策設(shè)計(jì)滿(mǎn)足定向師范生向上流動(dòng)的發(fā)展需求，給予傾斜的發(fā)展機(jī)會(huì)。如，聯(lián)合地方高層次師范大學(xué)或部屬師范大學(xué)建立地方定向師范生協(xié)同培養(yǎng)中心。支持素質(zhì)優(yōu)秀且履約服務(wù)期滿(mǎn)的定向師范生攻讀高層次師范大學(xué)的教育碩士，激勵(lì)優(yōu)秀的學(xué)生報(bào)考定向師范生，并實(shí)現(xiàn)履約承諾；另一方面，職業(yè)發(fā)展空間與機(jī)會(huì)向偏遠(yuǎn)地區(qū)的履約師范生傾斜，對(duì)于條件艱苦的崗位，給予的職后職業(yè)發(fā)展空間與機(jī)會(huì)也應(yīng)越多。

（三）強(qiáng)化持續(xù)性激勵(lì)

提升政策的“動(dòng)態(tài)階段性”特征，將部分補(bǔ)償與激勵(lì)向協(xié)議執(zhí)行后端遷移，加強(qiáng)政策的“后激勵(lì)”設(shè)計(jì)。時(shí)間偏好會(huì)導(dǎo)致行為人預(yù)估偏見(jiàn)，即預(yù)估結(jié)果與真實(shí)狀況會(huì)有所偏差，表現(xiàn)為隨著時(shí)間的增長(zhǎng)行為人的自制力下降以及不耐心程度遞增（朱琪、王柳清、王滿(mǎn)四，2018）。由于定向師范協(xié)議從開(kāi)始執(zhí)行到協(xié)議終止的時(shí)間較長(zhǎng)，因而，越到協(xié)議執(zhí)行的后端，行為人的自制力越弱。如果將協(xié)議執(zhí)行分為享受權(quán)利與履行義務(wù)兩個(gè)階段的話(huà)，行為人對(duì)執(zhí)行結(jié)果的不滿(mǎn)意或行為決策的變化較少發(fā)生在享受權(quán)利階段，而是可能主要出現(xiàn)在協(xié)議執(zhí)行的履行義務(wù)階段。這是違約集中在畢業(yè)階段以及履約服務(wù)期的原因。

如何協(xié)調(diào)補(bǔ)償與激勵(lì)的先后關(guān)系呢？哈特等提出了參照點(diǎn)契約理論，認(rèn)為契約是當(dāng)事人對(duì)權(quán)利得失感受的一個(gè)參照點(diǎn)。但契約理論提出的“參照點(diǎn)”理論沒(méi)有充分考慮行為人的時(shí)間偏好特征?！皡⒄拯c(diǎn)”可以是當(dāng)下享受的權(quán)利，也可以是過(guò)去享有的權(quán)利，當(dāng)行為人感覺(jué)現(xiàn)在所享有的權(quán)利比過(guò)去差時(shí)，也可能會(huì)采取投機(jī)行為（朱琪、王柳清、王滿(mǎn)四，2018）。基于行為人對(duì)契約感知“參照點(diǎn)”的時(shí)間偏好特征，行為人對(duì)權(quán)利獲得與履行義務(wù)的感知會(huì)參照過(guò)去享有的權(quán)利，即通過(guò)現(xiàn)在享受的權(quán)利是否比過(guò)去更好，來(lái)判斷并決策下一步的行為。因而，政策內(nèi)容中的補(bǔ)償與激勵(lì)均應(yīng)隨著時(shí)間而增多，而不是減少。

依據(jù)個(gè)體的時(shí)間偏好決策與契約的時(shí)間參照點(diǎn)，行為人對(duì)契約得失的感受分為若干個(gè)關(guān)鍵時(shí)間節(jié)點(diǎn)，分別為報(bào)考入學(xué)時(shí)、畢業(yè)履約時(shí)以及履約服務(wù)期中，尤其體現(xiàn)在畢業(yè)面臨履約時(shí)和履約服務(wù)期間。行為人會(huì)依據(jù)這幾個(gè)重要的時(shí)間節(jié)點(diǎn)，對(duì)其所獲得的補(bǔ)償與激勵(lì)進(jìn)行比較與參照，并做出決策。因而，將關(guān)鍵時(shí)間參照點(diǎn)與政策設(shè)計(jì)相結(jié)合，在入學(xué)時(shí)、畢業(yè)履約時(shí)以及履約期中等關(guān)鍵時(shí)間節(jié)點(diǎn)給予激勵(lì)，能夠有效降低行為人在關(guān)鍵參照點(diǎn)出現(xiàn)的違約行為。在定向師范生培養(yǎng)過(guò)程中，引入評(píng)估監(jiān)督機(jī)制，對(duì)其學(xué)習(xí)情況進(jìn)行動(dòng)態(tài)的評(píng)價(jià)與監(jiān)督，并依據(jù)其學(xué)習(xí)水平給予獎(jiǎng)勵(lì)。調(diào)整政策的激勵(lì)機(jī)制，將部分補(bǔ)償與激勵(lì)向協(xié)議執(zhí)行后端遷移，加強(qiáng)政策的“后激勵(lì)”設(shè)計(jì)，鼓勵(lì)定向師范生畢業(yè)時(shí)履約從教。對(duì)于履約服務(wù)學(xué)校地域條件較好的崗位，采用后補(bǔ)償與后激勵(lì)的方式。將學(xué)習(xí)期間享受的補(bǔ)償遷移到履約服務(wù)期間，先接受學(xué)校培養(yǎng)再補(bǔ)償其教職服務(wù)，先工作服務(wù)再享受補(bǔ)償待遇。對(duì)于履約服務(wù)學(xué)校地域條件較差的崗位，采用職前“補(bǔ)償”+職后“激勵(lì)”的方式，提升定向師范生的職后待遇。通過(guò)分階段、動(dòng)態(tài)化的補(bǔ)償與激勵(lì)間的互動(dòng)避免時(shí)間偏好因素所帶來(lái)的契約破裂，彌補(bǔ)個(gè)體預(yù)期與政策目標(biāo)的缺口，調(diào)整協(xié)議的約束效果，使協(xié)議約束由前段向后段傾斜，避免師范生因“后激勵(lì)”不足違約。最終實(shí)現(xiàn)從“靜態(tài)約束”到“動(dòng)態(tài)激勵(lì)”的動(dòng)態(tài)契約機(jī)制?！皠?dòng)態(tài)激勵(lì)”吻合定向師范生群體的動(dòng)態(tài)變化特征，隨著行為人服務(wù)年限的增加，承認(rèn)了其履約服務(wù)的價(jià)值，同時(shí)也吻合動(dòng)態(tài)契約關(guān)系的再平衡，保證多種約束下個(gè)體目標(biāo)與政策制定者的既定目標(biāo)能夠達(dá)成一致。