簡(jiǎn)中蘭

一、目標(biāo)維度

《琥珀》是一篇科普類(lèi)文章，課程目標(biāo)可以這樣擬定：

其一，能默讀課文，提出不懂的問(wèn)題，了解琥珀形成過(guò)程和必備條件，形成琥珀生成鏈。

其二，探究文字的科學(xué)性與生動(dòng)性，用“科學(xué)家的視野、文學(xué)家的情懷”表達(dá)科學(xué)知識(shí)，生成文字品析鏈。

其三，學(xué)會(huì)用科學(xué)家的眼睛去觀察，激發(fā)探究自然奧秘的興趣，生成自然探究鏈。

科普類(lèi)文本解讀的宗旨是“科學(xué)味與語(yǔ)文味的融合”，但作為語(yǔ)文課，還應(yīng)以凸顯“語(yǔ)文味”為根本。

有時(shí)候，目標(biāo)設(shè)定也可以體現(xiàn)教師的自主性。如，筆者在高年級(jí)指導(dǎo)習(xí)作“童年趣事”時(shí)，是這樣擬定教學(xué)目標(biāo)的：

其一，能抓住題眼“趣”回顧親身經(jīng)歷，再現(xiàn)童年生活的天真無(wú)邪。

其二，在“傻、仿、皮、莽”等角度的基礎(chǔ)上，聚焦“竊”，選擇出恰當(dāng)素材。

其三，感悟《竊讀記》的寫(xiě)法，學(xué)會(huì)刻畫(huà)心理活動(dòng)，運(yùn)用對(duì)比，寫(xiě)出“內(nèi)心慌亂與外表淡定”，突出趣味性。

這則教學(xué)目標(biāo)之所以這樣設(shè)計(jì)，是因?yàn)閷W(xué)生寫(xiě)“童年趣事”的時(shí)候，素材選擇存在“假、空、老”的現(xiàn)象，而開(kāi)發(fā)了“竊”這個(gè)維度，獲得了極佳的寫(xiě)作效果。

由上可知，“目標(biāo)”其實(shí)就是教師每一節(jié)課的“初心”。所以解讀教材的時(shí)候，教師要想明白自己的“初心”是什么，一如外出旅行，只有確定好目的地和沿途瀏覽路徑再出發(fā)，才不至于“迷失”。

二、內(nèi)容維度

1.主旨意識(shí)。有相當(dāng)一段時(shí)間，語(yǔ)文教師在課堂上為了體現(xiàn)民主，也為了課堂表面的熱鬧，再也不對(duì)學(xué)生說(shuō)“不”了。學(xué)生這樣答可以，那樣說(shuō)很棒—— 有時(shí)候被學(xué)生帶偏了方向，內(nèi)心卻還沾沾自喜，覺(jué)得自己的課堂多熱鬧?！盁狒[”不是不好，如果有發(fā)散性的問(wèn)題，學(xué)生能從多維度展開(kāi)，是值得稱(chēng)贊的，但如果違背了教材主旨，也是要引導(dǎo)的。例如，《揠苗助長(zhǎng)》教學(xué)片段——

師：同學(xué)們，讀完《揠苗助長(zhǎng)》，請(qǐng)你談?wù)剬?duì)文中這位古人的看法。

生：生我覺(jué)得文中這位古人很“傻”。他為了禾苗長(zhǎng)得快，居然把禾苗往高里拔，結(jié)果禾苗都枯死了。

生：我覺(jué)得他是“愛(ài)動(dòng)腦筋的人”，因?yàn)樗吹胶堂鐩](méi)有長(zhǎng)高，就想辦法幫它們長(zhǎng)。

生：我覺(jué)得他是一個(gè)心急的人，心急吃不了熱豆腐，所以最后禾苗都枯死了。

生：我覺(jué)得這位古人還很“勤勞”，你看他“從中午一直忙到太陽(yáng)落山，弄得精疲力盡”，直到把禾苗都拔高了才罷休。

師：大家都說(shuō)了自己的看法。在這么多的答案中你更欣賞誰(shuí)的觀點(diǎn)？請(qǐng)你們?cè)偌?xì)細(xì)品讀故事，認(rèn)真反思，說(shuō)出你欣賞的觀點(diǎn)和理由。

生：我贊同說(shuō)這位古人是“很傻很笨的人”，因?yàn)樗B最起碼的禾苗生長(zhǎng)要日積月累的道理都不懂，最后辛苦一場(chǎng)，顆粒無(wú)收。

生：雖然我也認(rèn)為他“愛(ài)動(dòng)腦筋”，但他卻動(dòng)錯(cuò)了腦筋。如果思考方向不對(duì)，就會(huì)耽誤時(shí)間，事與愿違。

生：他確實(shí)很“勤勞”，你瞧他“天天到田邊去看”“從中午一直忙到太陽(yáng)落山，弄得精疲力盡”。

師：同學(xué)們討論得真熱烈，你們對(duì)這位古人有了深刻的認(rèn)識(shí)，真好。

這個(gè)案例的教學(xué)環(huán)節(jié)看似開(kāi)放，實(shí)則是“偽開(kāi)放”。教師在課堂上的兩次總結(jié)均無(wú)關(guān)痛癢，態(tài)度含糊，一直“不置可否”，純粹是在走教案環(huán)節(jié)而不是帶領(lǐng)學(xué)生與文本對(duì)話。同時(shí)，教師也缺少現(xiàn)場(chǎng)捕捉生成的意識(shí)。當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)“思考方向不對(duì)，就會(huì)耽誤時(shí)間，事倍功半”這個(gè)極好的現(xiàn)場(chǎng)資源時(shí)應(yīng)該及時(shí)追問(wèn)“方向存在什么問(wèn)題？如何才能不事與愿違”并展開(kāi)討論，讓學(xué)生明晰違背事物發(fā)展的規(guī)律會(huì)起反作用，也讓學(xué)生明晰寓言常帶有諷刺與勸誡。在課堂上，這種不追究、不引導(dǎo)、放任自流的作為，就是置文本主流意識(shí)于不顧的現(xiàn)象，也是對(duì)文本、對(duì)育人不負(fù)責(zé)任的表現(xiàn)。強(qiáng)調(diào)尊重，放棄引導(dǎo)，放任學(xué)生誤讀就是置文本的價(jià)值取向于不顧的體現(xiàn)。解讀教材時(shí)，教師要考慮文本的主旨，不能因解讀不透而偏航。

2.板塊意識(shí)。解讀教材時(shí)，抓住文本的主要線索，設(shè)計(jì)清晰的板塊，會(huì)讓教者、聽(tīng)者無(wú)痕地進(jìn)入教學(xué)環(huán)節(jié)之中。

例如，教學(xué)《窮人》一課時(shí)，教師可以分為兩個(gè)板塊，聚焦“窮人真窮”和“窮人不窮”引導(dǎo)學(xué)生自讀自悟，使學(xué)生在品讀、交流中領(lǐng)悟文本主旨。

再如，教學(xué)《天窗》一課時(shí)，教師可以先從“賞天窗”這個(gè)板塊切入，與學(xué)生一起沐浴在“雨天和夜晚”這兩個(gè)場(chǎng)景，體會(huì)“小小的天窗是你唯一的慰藉”；之后進(jìn)入第二板塊“亮心窗”，引導(dǎo)學(xué)生由文字走向生活，學(xué)會(huì)發(fā)掘自己的“慰藉”，這樣的育人是無(wú)痕的。

3.語(yǔ)用意識(shí)。在具體的語(yǔ)境中，讓學(xué)生思考一個(gè)詞語(yǔ)能否換、刪、調(diào)、添，這樣的語(yǔ)言敏感度訓(xùn)練是解讀教材的重要方法之一。如，《“諾曼底號(hào)”遇難記》中有這樣一句話：“哈爾威船長(zhǎng)站在指揮臺(tái)上，大聲吼喝：‘全體安靜，注意聽(tīng)命令！……”可讓學(xué)生在朗讀中比對(duì)“大聲吼喝”與“大聲吼”“大聲喝”的差異，繼而讓學(xué)生感受當(dāng)時(shí)情況的危急和哈爾威船長(zhǎng)的威嚴(yán)。教師也可以給文中那段簡(jiǎn)短有力的對(duì)話添加上提示語(yǔ)，讓學(xué)生通過(guò)比對(duì)來(lái)感受危急情況下，簡(jiǎn)短有力的語(yǔ)言之下隱藏著巨大的力量……在品析的過(guò)程中，學(xué)生不僅理解了此處語(yǔ)言文字的妙處，還可以積淀自己的語(yǔ)言儲(chǔ)備，提升語(yǔ)文素養(yǎng)。

語(yǔ)文課要有語(yǔ)文味，也就是要有語(yǔ)言文字的味道。從文本中挖掘有價(jià)值的例句帶領(lǐng)學(xué)生一起讀、品、悟，慢慢積累，學(xué)生語(yǔ)言的敏感度也就必然因訓(xùn)練而提升。

4.大問(wèn)題意識(shí)?！按髥?wèn)題意識(shí)”是指有牽一發(fā)而動(dòng)全身的意識(shí)，“發(fā)”指設(shè)計(jì)一個(gè)大問(wèn)題，“全身”指整篇文本。也就是說(shuō)，設(shè)計(jì)好一個(gè)大問(wèn)題，就可以帶動(dòng)整篇文本的學(xué)習(xí)。如教學(xué)兒童詩(shī)《童年的水墨畫(huà)》時(shí)，教師在引導(dǎo)學(xué)生讀準(zhǔn)讀熟之后，問(wèn)：“讀著讀著，你們能把這首詩(shī)讀成一個(gè)字嗎？”于是整首詩(shī)的內(nèi)容在此環(huán)節(jié)達(dá)到“回收”的效果。

一個(gè)大問(wèn)題的設(shè)計(jì)可以避免一問(wèn)一答的單一模式，可以給學(xué)生自主探究的時(shí)間和空間，也有利于學(xué)生發(fā)散思維的培養(yǎng)。

三、學(xué)情維度

1.缺失意識(shí)、提升意識(shí)。每一節(jié)課，對(duì)于教師而言，都要做到“讓學(xué)生走進(jìn)課堂和走出課堂不一樣”。這“走進(jìn)”與“走出”之間的經(jīng)歷就是這節(jié)課學(xué)生是否拔節(jié)的見(jiàn)證?！叭笔c提升”大多數(shù)是相對(duì)應(yīng)的關(guān)系，本著“缺啥補(bǔ)啥”的原則，通過(guò)對(duì)文本及學(xué)情的解讀，針對(duì)問(wèn)題就可以擬定“缺失點(diǎn)”與“提升點(diǎn)”了。如教學(xué)說(shuō)明文，教師認(rèn)為學(xué)生能了解說(shuō)明方法，但是說(shuō)明方法所能達(dá)到的效果卻是模糊的，就可以這樣擬定：缺失點(diǎn)—— 不清晰“作比較、打比方、舉例子”三種說(shuō)明方法的表達(dá)效果。提升點(diǎn)—— 聯(lián)系自己的生活體驗(yàn)，寫(xiě)出帶有“作比較、打比方、舉例子”的說(shuō)明句段。

四年級(jí)上冊(cè)有老舍先生兩篇寫(xiě)動(dòng)物的文章《貓》和《母雞》，學(xué)完之后需要在領(lǐng)悟單篇對(duì)比閱讀中生成兩篇乃至多篇的對(duì)比閱讀。就此可以擬定缺失點(diǎn)：對(duì)比閱讀中，不能從文本結(jié)構(gòu)、情感表達(dá)、語(yǔ)言運(yùn)用等多個(gè)維度發(fā)現(xiàn)兩篇文本的異同。提升點(diǎn)：聯(lián)系具體文本語(yǔ)言，引導(dǎo)學(xué)生由“點(diǎn)狀”交流形成“網(wǎng)狀”結(jié)構(gòu)，學(xué)會(huì)比較兩個(gè)文本不同維度的異同。這樣的訓(xùn)練自然會(huì)提升學(xué)生閱讀的清晰度，提高語(yǔ)文素養(yǎng)。

有了缺失、提升的意識(shí)，才能捕捉到文本的相關(guān)信息，才能將教材解讀引向縱深處。

2.學(xué)情意識(shí)、差異意識(shí)。我們的教育對(duì)象起點(diǎn)不同，而許多教師在解讀教材時(shí)想當(dāng)然地把學(xué)生看成是零起點(diǎn)或同起點(diǎn)。其實(shí)不然，學(xué)生在某領(lǐng)域知識(shí)的廣度絕不能小覷，有時(shí)候會(huì)讓教師望塵莫及。記得筆者在講述《飛向藍(lán)天的恐龍》一文時(shí)，思考如何更好地導(dǎo)入以喚醒所有學(xué)生參與。本著“事事處處皆育人”的理念，筆者咨詢了班級(jí)內(nèi)恐龍愛(ài)好者，接著便改變了教學(xué)方案：上課時(shí)由學(xué)生講解，最后幾個(gè)愛(ài)好者集體上臺(tái)答全班學(xué)生的“記者問(wèn)”。學(xué)生侃侃而談，連筆者也不斷地參與提問(wèn)，既為后續(xù)的教學(xué)開(kāi)展搭建了極好的平臺(tái)，也跟學(xué)生在這樣的教材中真正實(shí)現(xiàn)了“教學(xué)相長(zhǎng)”。這就是對(duì)學(xué)情的解讀，也是班級(jí)學(xué)生差異之間的互補(bǔ)。當(dāng)然，教材解讀絕不能只指向部分優(yōu)等生，要真正實(shí)現(xiàn)面向全體。

3.扎根意識(shí)。每一節(jié)課都應(yīng)該有“扎根意識(shí)”，學(xué)生才會(huì)有看得見(jiàn)的“長(zhǎng)”。如薛法根老師在執(zhí)教《灰雀》這節(jié)課時(shí)，針對(duì)列寧和小男孩的對(duì)話，薛老師說(shuō)：“同學(xué)們，你們讀讀這段文字，讀出背后的語(yǔ)氣。”學(xué)生們朗讀、思考、碰撞，最后生成了疑惑、緊張、擔(dān)心、傷心、急切、質(zhì)疑、堅(jiān)定等語(yǔ)氣，還可畫(huà)出“情感心電圖”。一個(gè)小小的環(huán)節(jié)，讓“語(yǔ)氣”扎了根，在后續(xù)的語(yǔ)文學(xué)習(xí)中必然可以再現(xiàn)并遷移運(yùn)用?！?/p>

（作者單位：江蘇第二師范學(xué)院）