會話分析視角下第二語言課堂會話教學實踐活動的探討

陳安媛

（山西工程科技職業(yè)大學 外國語學院，山西 太原 030619）

一、引言

交際語言教學（CLT，Communicatire Language Teaching）是一種第二語言或外語教學方法，它強調交流既是語言學習的目標同時也是手段。學習者結合語言技巧，利用真實的語言材料，以小組形式展開學習。Celce-Murcia（2007）[1]強調重要但又經(jīng)常被忽視的交際能力的角色。

交際能力（IC，Interactional competence）指使用各種交際資源的能力，語言學習者需要結合其他交流能力發(fā)展其交際能力。會話分析提供了大量使我們更具體、更系統(tǒng)地理解交際能力的知識，也提供了組成交際能力的部分，即交際行為（Interactional practices）。交際行為（IP）是講話者參與到社會交際中所使用的言語的和非言語的系統(tǒng)方法。應用語言學家認為語言是一種體系（例如：音位學、詞法學、句法學、語義學和語篇），各種交際行為組合起來形成一個會話體系：

（1）話輪轉換行為：組成話輪和分配話輪的方式。

（2）序列結構行為：在進行諸如請求、邀請、故事講述或話題開始等行為時發(fā)起談話和回應談話的方式。

（3）整體結構行為：作為一個整體組織會話的方式，比如會話開始和結束部分。

（4）修正行為：在講會話、聽會話或理解會話時處理問題的方式。

話輪轉換行為位于最底層，因為話輪是會話最基礎的組成部分；兩個或更多的話輪組合成序列結構行為以完成社會行為，例如恭維、抱怨、或故事講述；序列結構結合在一起形成整體結構行為，從而組成一個會話，比如會話開始和結束；修正行為通過關注談話中聽、說和理解的問題，在整個體系中起到一個過濾的作用。和別人進行談話的關鍵是了解這些交際行為，盡管可能不在一個有意義的層面，但至少我們要對這些行為予以關注。

教師需要了解語法、語音學以及社會語言學，同時也需要對交際行為有充分的了解，作為講授會話的基礎。這些交際行為對理解語言的作用方式必不可少。除了在會話教學中改善現(xiàn)有課程體系的交際實踐細節(jié)之外，會話分析的研究發(fā)現(xiàn)同樣也闡明了在課堂和教學環(huán)境中教師的教學實踐活動。本文主要討論會話分析指導下的兩種教學實踐活動：教學修正和參與管理。

二、教學修正

在會話分析理論框架中，正確反饋的概念可歸結為修正的領域，即在聽、說或理解方面解決問題的實踐活動，應用語言學家研究這樣的修正如何體現(xiàn)在語言教學語境中。

教學修正指在學習語境中解決話語理解和話語產(chǎn)生問題的修正行為，在教學語境中是由教師或他人發(fā)起的修正。它主要關注語言學習者特定的語言理解和產(chǎn)生的問題，例如語言失誤，其研究目標是為了促進學習任務。教學修正與日常會話的修正在某些方面有所不同。教學修正的三個主要特點是：

·學習者的話輪是問題源出現(xiàn)的位置；

·他人是由教師和其他學習者組成；

·不同的教學語境影響不同的修正軌跡。

下文主要討論教學修正的語境依賴本質和教學修正的特定實踐行為。

（一）語境依賴修正

根據(jù)教學語境是以形式為焦點還是以語義為焦點，修正的類型有所不同——

一是以形式為焦點的語境：指在這種語境中人們的注意力要么含蓄地，要么明顯地體現(xiàn)在語言的形式上。二是以語義為焦點的語境：是指在這種語境中人們的注意力在交流的內容而不是形式和準確性上。

在以形式為焦點的語境中，委派修正占主導地位（Kasper，2006）。[2]委派修正是一種反饋過程，在此過程中由教師發(fā)起修正，但修正結束由其他學習者完成。以下語料即是一段委派修正。學生正在做“現(xiàn)在完成時”或“現(xiàn)在完成進行時”的動詞填空練習。

在第11行，教師對Kevin在06-07行出現(xiàn)問題的地方“have been seeing”通過部分重復問題話輪發(fā)起修正。她將話語中斷，沒有直接向Kevin提問（“what do you —”），而是向其他同學尋求修正完成，Sarah和Marie在14和15行處給出各自的回答。

同樣，當問題源和活動目標相關時，由教師發(fā)起的學習者修正比教師修正使用的更多（Kasper，2007）[3]。換句話說，當問題源是教學目標的中心時，學習者會把更多的時間投入到獲得更多正確答案上。

在第03行，學習者通過在“they think”之前插入“the way”然后用“is best”代替“are best”進行自我修正。

以語義為焦點的語境總是趨向于以自我發(fā)起的他人修正為特點（Seedhouse ，2004）。[4]以下語料涉及到一個角色扮演的活動，學習者2的自我發(fā)起修正，即在08-09行出現(xiàn)的詞語搜尋，被在第10行的教師和第11行的其他學習者同時完成。

此外，既然以語義為焦點的語境主要關注交流的效率，教師則傾向于發(fā)起和完成修正，如以下語料：

沒有推動或等待學習者進行自我修正，教師很快在02行沒有打斷學習者講話的情況下插入修正“had left”。

表1總結了修正和教學語境的關系：

表1 修正和教學語境的關系

考慮到從問題源和問題解決出發(fā)的修正發(fā)起的分離，教師操控兩種教學語境方面的教學能力似乎是必不可少的，例如要考慮何時要提供一個即時修正，何時需在多話輪中進行修正。在類似狀態(tài)下，教師在做出教學決定時也要考慮到自我和他人的分離。修正對于教師來說不再是唯一的任務。問題源可以自我發(fā)起和自我修正，這使我們在解決問題前要多次考慮，同時還要考慮自我和他人發(fā)起修正的教學價值以及在實施修正時學習者、他人和教師的身份角色。

考慮到交際語言教學的主要范例，會話修正和教學修正的差異回避了是否將課堂會話修正實施成會話形式修正這個問題。此問題雖尚未得以解決，但它給研究正確的反饋提供了一個新的方向。同樣，語境依賴的修正類型提出這種分配（參見表1）是否可以充分體現(xiàn)教學，以及是否可以用來促進語言學習。簡言之，將教學修正看作是一種序列現(xiàn)象為擴大我們的教學技能和進一步研究此教學實踐開創(chuàng)了一種可能性。

根據(jù)教學語境，相同的反饋實踐也會獲得不同的領會。語言學習者依據(jù)活動類型對教師的話語重制會有不同反應（即他人發(fā)起的他人修正）。在角色扮演中，教師的話語重制體現(xiàn)在學習者的下一個話輪中：

另一方面，在教師發(fā)起的活動中，學習者有時會合作完成教師的重制話輪，對此老師要給予理解：

下文將基于會話分析研究進而描述教學修正的特定實踐行為。

（二）教學修正實踐行為

通過研究實際教學交際的細節(jié)，會話分析發(fā)掘出一些之前未被發(fā)現(xiàn)的錯誤修正技巧?；趯Φ诙Z言課堂語料的收集和課堂分析，Seedhouse（2004）[4]發(fā)現(xiàn)，在以形式和準確性為核心的語境中，教師會特意避免直接修正并使用以下八種較為緩和的反饋教學策略：

·直接指出有一個錯誤；

·（部分地）重復所出現(xiàn)的錯誤；

·重復最初的問題或話輪發(fā)起；

·用升調重復錯誤；

·提供一個正確版本；

·指出為何X是一個錯誤而不是直接把它稱之為一個錯誤；

·接受不正確的形式，然后提供正確的形式；

·邀請其他學習者進行修正。

另外一個教學修正實踐行為是專門設計的不完整的話語（DIU）（Koshik，2002）。[5]專門設計的不完整的話語（DIU）是指一種語法上不完整的話語，通過運用放慢語速、拖長音、在話語最后延長語調，或在一個潛在問題源前停頓等方式要求學習者進行自我修正。在下面語料中，教師在01-05行的朗讀在語法上是不完整的，但被認為是一個完整的行為，用來要求自我修正：

注意在05行用向外箭頭所標出的內容表明放慢語速的“after he”和在潛在的問題源前出現(xiàn)的4.5秒的停頓。作為一個表明錯誤位置的目標源，DIU是“在一系列的實踐行為中結合起來，用來幫助學生做出修正的一種話語形式”。DIU也經(jīng)常在日語作為教學語言的課堂上被教師大量使用。

還有一種錯誤修正策略是選擇性問題修正的使用，該問題表明對一個選擇或另一個選擇的偏好（Koshik，2005）。[5]選擇性問題修正指的是作為一個選擇問題所構成的修正行為，第一個選擇指向問題源，第二個選擇提供一個候選的修正。在下列媽媽和孩子的對話中，媽媽在04行使用了一個選擇性問題修正：

在母親的選擇問題中，第一個選擇指出孩子在01行所出現(xiàn)的錯誤“blue”（藍色），第二個選擇“glue”（膠水）對此問題提出了可能的解決方案。在05行，孩子通過重復“glue”接受了此修正。

總之，通過將涉及到教師、學習者和他人的反饋分成兩個不同的部分（即發(fā)起和結束），會話分析描繪出一個關于教學活動的很細致的圖譜。此外，通過分析實際的教學交際活動，會話分析介紹了一些在課堂和教學環(huán)境中特定的反饋實踐活動，例如專門設計的不完整話語（DIU）和選擇性問題的修正。

三、參與管理

在社會文化理論框架中，學習的參與性是逐漸形成的。就這一點而言，以課堂為基礎的會話分析對促進或阻礙參與的教學實踐做出特定的研究。

（一）促進參與

促進參與的實踐活動包括：

·使用未完成的話輪結構單位（TCUS）；

·使用IRF（Initiation－Response－Feedback）發(fā)起―回應―反饋；

·進行身份轉換。

1.使用未完成的TCUS

基于一個課堂語料，研究者描述了教師設計話輪使語言學習者參與到兩種不完整的話輪結構單元（TCUS）中的方式：（1）TCUS沒有后面的部分；（2）TCUS被設計成列舉的形式。在下面的語料中，教師在所引出的問題后緊跟著一個未完成的TCU；在介詞“in”處停頓，接著全班同學一起給出回復“New York”（紐約）:

教師也可利用未完成的列舉形式以促進學生的參與：

兩種類型的未完成的TCU不僅邀請學生的參與，還以特定的方向支撐和引導學生的參與。

2.使用IRF

課堂教學中的一個核心序列結構是發(fā)起―回應―反饋（IRF），它有時也被稱之為IRE，E代表的是評價。

發(fā)起―回應―反饋（IRF）是一個由三部分組成的序列結構，教師的指示后跟著學生的回應，然后又獲得教師反饋。

在下面的語料中，Kuka用她的回答（R），回應了教師的點名（I），然后教師給出積極地評價（F）：

對IRF的批評主要聚焦在教師講話的比重上（即占到講話的2/3），并將此推斷為教師占主導的基礎（Waring，2008）。[6]只有看到教師在IRF序列結構中的做法，我們才能體會到其教學效果。IRF的價值之一在于它能夠使學習者對教學活動感興趣，如小測驗游戲。這種游戲用來回顧學習的目的，我們讓來自不同小組的學生去競爭回答問題。教師在小測驗游戲中的引導比平時要慢一些，以此加強游戲的緊張感，如以下九年級科學課的一個語料節(jié)選：

無論學生應答的正確與否，教師在小測驗游戲中的評價應該以較快的語速，較低的音調以及降調進行：

由于對待正確答案和不正確答案具有相同的態(tài)度，教師反饋的評價性特征被削弱了。因為在小測驗游戲中的目標是獲勝者，教師關注的焦點是回答是否正確而不是為何這樣。研究者發(fā)現(xiàn)學習者更愿意在小測驗游戲中作出回應而不愿意獲得評價，這可能是由于削弱的反饋評價特征的原因（Hellermann，2005）。[7]此外，由于交際的競爭特質是由IRF中特定話輪的韻律特征所決定，這些被傳遞給其他的教學語境用來吸引學習者興趣的特征是可以想象的。例如，在教師引導問題時突然減慢語速可以被當作一種獲得注意力的方法。

教師也可以在IRF中的“發(fā)起”環(huán)節(jié)通過控制、引導促進參與?；谝豁棇SL學習者的課堂交際研究發(fā)現(xiàn)，研究者通過提出一系列依情況而變化并具有目的性的問題，描述了教師是如何引導學生得出正確回答的過程：

在10-11行，教師把最初的問題“時間從句”（01-02 04-05行）變成“什么構成一個從句”的問題（10-11行），這個問題的再形成是由前一個話輪07行處B的回復所引起的。通過再次提出的問題，教師使學生們注意到B回復的問題并對解決此問題提出一個線索，因此以一種根據(jù)當時狀況而定的即興方式進行教學。

教師也能夠在反饋方面進行某些活動以促進參與。例如通過在IRF序列中不提供第三話輪，學生參與的機會就會繼續(xù)在教師所提問題的范圍之下。反饋的位置（F）是進行語法分析的位置或是暗示答復的位置。以下語料是一個語法分析的例子，為了更好地操控學習者的回應話輪，教師將她最初的問題連續(xù)地分成較小的單元：

為了解決04行0.2秒的停頓，教師在05行強調了所提問題中的一個關鍵成分。當學習者在06行繼續(xù)停頓時，她在07-08行重新對學習者進行了提問，當學習者終于開始回應時，她在17行認可了“old styles”并繼續(xù)將她的提問回到最初的“respect for classics”上。換句話說，教師的第三話輪是在學習者的第二活輪中根據(jù)條件而定的。

意外事件是交際的一種特征，即每一個話輪的設計完全由前一個話輪決定。注意此類意外事件和課程設計中的“意外”不同。意外事件是一個重要的概念，因為新手教師總是傾向于關注完成他的教學任務而缺乏對學習者所出現(xiàn)的需求進行回應。另一方面，有經(jīng)驗的教師則會通過細致地操控學習者的學習情況有效利用每一個教學時刻。

3.身份轉換

身份轉換在促進學習者參與和在課堂“會話”中扮演著重要角色，一般有三種類型的身份：

·語篇身份（如：回答者，抱怨者或被邀請者）；

·情景身份（如教師或學生）；

·可傳輸身份（如熱愛自然者或工作狂）。

這些身份并不是相互排斥的，某些情景身份可以伴隨一些語篇身份一起發(fā)生。例如，一個電視節(jié)目采訪者的情景身份和提問者的語篇身份一同出現(xiàn)。在課堂中身份的轉換通常是教師和學生的情景身份的轉換。然而，當學習者被促使行使和他們的情景身份無關聯(lián)的篇章身份時，學習者的參與機會就開始了。在以下語料中，教師對Klong的含義進行了提問：

學習者L1和L2給不了解語義的教師提供新的信息而不是回答問題。這種語篇身份的轉換導致學習者的大量自發(fā)參與。在此過程中，教師的身份依然保持，通過她在08行使用“ok yes thank you”可以看出。在以下語料中，語篇身份和情景身份均進行了轉換：

在此語料中，教師不僅向學習者尋求新的信息，同時也嘗試重申答案。隨后的交際涉及到以插入和話語重疊為特征的討論（此處沒有體現(xiàn)），參與者一起在他們各自的文化中探索相關說法的語義。

（二）阻止參與

對課堂交際的具體分析同時也揭示了阻止參與的機構性實踐活動：

·反向提問；

·忽視話題發(fā)起；

·明確的積極評價（EPA）；

·一系列的IRFs。

研究者認為在小組活動中教師使用反向提問可以使交流性的任務變成以教師為主導的活動：

在09行，教師沒有回答L6的問題，而是提出一個L6必須回答的另一個問題。L6在11-13行嘗試解釋這個詞后，教師在14行處又提出了一個問題，使學習者很難參與到真正的語義討論中。

教師也可以通過忽視學習者話題的發(fā)起阻止參與。以下語料選自中文教學課堂，教師忽視了學習者提出的有關橋的類型的話題發(fā)起，堅持她“read aloud”（大聲朗讀）的教學計劃：

從語料中可以看出，教師沒有提供B2問題的答案，在教學效果上從交際方面忽視了學生話題的發(fā)起。

另外一個阻止參與的教師行為是明確的積極評級（EPA），例如“very good”（非常好）。EPA尤其會傳遞“談話內容結束”的信息，即沒有進一步的討論，并且聽到這種“談話內容結束”是通過各種方法實現(xiàn)的。

明確的積極評價（EPA）是指教師對學生回答的回應，此回應包含有“好、非常好、很棒、完美”等積極評價。[8]

首先，EPA話輪的韻律特點（即聲音降低，音調降低，語速減慢）以及與它們一起發(fā)生的話語（如：謝謝）同一項活動的結束有著密切關聯(lián):

（a）=↓very good.°Tha:nk you°（非常好.謝謝）

（b）“In the world” °Very goo:d.Tha:nk you.°（總之，非常好。謝謝。）

（c）=“The↓saxophone， ”↓Very good.very good.（薩克斯，非常好。非常好。）

第二，在EPA話輪中，很多的交際努力投入使學習者的回復出現(xiàn)在同一話輪中。我們觀察到點頭，含笑的聲音（符號：＄）以及強調的表達，如下所示：

（d） =Good （（nodding））> “In fact the team has ninety eight percent of the games

（e） >?Good.? “How long have you been training for the Olympics.”<= Excellent.

（f） =$ Very good= “how long have you been married”$= Very good.

第三，EPA在支持學習者回應的語言精確性方面做了很大貢獻。它體現(xiàn)為一種鼓勵、祝賀，以及在結束處的贊賞性的手勢，進一步加強了“談話內容結束”的表達。

在這個序列結構中，我們觀察到Miyuki努力拼讀“Globetrotter”以及她在13行處為了得到老師認可所表現(xiàn)出的非語言的詢問。我們還觀察到教師通過時時幫助和對Miyuki回應的認可進行緊密操控。對于Miyuki來說，以上所體現(xiàn)的不僅僅是一個正確答案的給出，而是一個多方面高度協(xié)調的產(chǎn)生。在19行處的“very good”不僅是對之前語言表現(xiàn)的一個積極評價，同時也是對整個談話的一個鼓勵。我們發(fā)現(xiàn)通過將學習者的正確回復看作是具有總結性、典范性以及超越挑戰(zhàn)性的，EPA獲得對某個話題的進一步談論的先機。它剝奪了語言學習者對提問、探索以及對特定教學要點的交際空間。因此，它的使用阻止而非促進語言學習的機會。

最后，在促進學習者參與的同時，IRF同樣也能阻止參與?；谝粋€成人ESL的案例分析，在一個復習家庭作業(yè)的活動中，一系列的IRFs給人們留下無問題學習的印象，直到被一個學習者發(fā)起的問題打斷。這些問題反映了學習者各種各樣的理解問題，這在IRFs中仍無法表達。

四、在語言課堂中對教學策略的指導意義

本文重點討論了會話分析的教學關聯(lián)，主要涉及到兩個方面：教學修正以及參與管理。由于會話分析對教學實踐的研究仍處于初級階段，它在課堂實踐中的應用也被看作是初級的。因此，以下提出可以拓寬教師教學思路的幾點建議。

（一）擴大正確的反饋

有關正確的反饋，會話分析主要是研究處理學習者會話錯誤的一系列的反饋策略，例如引出問題、重塑問題，元語言評論以體現(xiàn)對正確反饋序列結構特點的理解。修正完成和修正發(fā)起以及在修正過程中自我和他人角色（即學習者、他人、教師）的分離所體現(xiàn)出的多種可能性應該被給予細致的考慮。例如，出現(xiàn)錯誤或問題后，并不能僅由教師發(fā)現(xiàn)或修正，學習者可以進行自我發(fā)起，他人也可以進行他人發(fā)起。同樣，問題通過修正發(fā)起被識別后，修正的任務就不僅僅依賴于教師，自我和他人修正都是合理選擇。

當然，了解這些選擇并不意味著能夠正確實施選擇。我們已經(jīng)了解到修正的發(fā)展會根據(jù)活動類型或教學情境而有所不同。例如：學習者在小組活動中更傾向于修正的自我發(fā)起，教師發(fā)起的修正更多的出現(xiàn)在以教師為主導的活動中或以形式為焦點的語境中，我們把這些作為教學經(jīng)驗。在教學實踐中，還可以將這些有關情境依賴修正的研究發(fā)現(xiàn)作為進一步研究不同修正實踐的教學價值的出發(fā)點。

最后，正確的反饋不是用來在課堂上進行展示和應用的，會話分析對序列情境中每一個實踐活動的研究使揭示教師參與的大量實踐活動成為可能，從而可以根據(jù)具體情況解決有問題的學習者的會話行為。

（二）教學實踐與會話參與相結合

會話分析研究表明教學實踐在某種程度上直接與學習者在學習過程中的參與有關。這意味著在宏觀上我們迫切需要在每一個教師行為和它對學習者參與的潛在影響之間建立一個連接點，即學習機會。例如，在話輪設計方面，可以將話輪設計成未完成的形式以邀請學習者參與，同時可以在IRF中將F（反饋）部分空開使得對最初問題的回應得以繼續(xù)。此外，還要避免在反饋部分用例如“非常好”這樣明顯的積極評價去關閉會話參與的機會。另外一些明顯的積極評價，例如以非結束的語調說“非常好”，用評價性不強的說法（如“好”）接受正確的回應，則可以使正確的回應問題化，進而提出跟進的問題，或引出他們的談話。最后創(chuàng)造一個富有成效的學習環(huán)境也可以防止每一個學習機會變成某種測試活動，或使教師和學習者多種身份變得有關聯(lián)性的風險。

我們剛剛開始明確地將會話分析的研究應用到教學實踐中，仍有很多領域有待進一步研究。但可以肯定的是，這些研究并不僅僅應用于會話分析中，它們可以通過教師細致的觀察和認真的反思應用于課堂教學中的各個方面。