關(guān)聯(lián)視域下 小學(xué)語文結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)的建構(gòu)策略

魏皓潔

摘要：素養(yǎng)導(dǎo)向下的語文教學(xué)應(yīng)指向整合性、結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)。教師在教學(xué)時應(yīng)著重引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的本質(zhì)屬性和內(nèi)在規(guī)律，主動地、有意識地關(guān)聯(lián)學(xué)習(xí)內(nèi)容，進(jìn)行意義建構(gòu)。小學(xué)語文結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)的建構(gòu)基于教學(xué)內(nèi)容與方式的革新，在低、中、高三個年段分別建立“文本”“單元”“主題”三類關(guān)聯(lián)策略，整體設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)境脈，關(guān)聯(lián)學(xué)生真實(shí)生活，制定相應(yīng)的反饋與評價(jià)策略，監(jiān)測學(xué)生思維的發(fā)展與提升，統(tǒng)籌教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、方式、評價(jià)等要素，以形成相對完整的語文結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)體系。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文;結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí);關(guān)聯(lián)

中圖分類號：G623.2 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2022）06A-0061-06

學(xué)生學(xué)習(xí)的過程，既是知識積累的過程，也是自我發(fā)現(xiàn)、自我建構(gòu)的過程。反觀目前的語文教學(xué)現(xiàn)狀，教師囿于教材編排，習(xí)慣于采取一篇篇課文、一個個知識點(diǎn)推進(jìn)的“勻速”教學(xué)方式，單一、割裂、碎片化的“點(diǎn)狀式”學(xué)習(xí)成為常態(tài)——在語文教學(xué)中，教師會忽視字詞句篇之間的序列，忽視文本與單元之間的關(guān)聯(lián)，忽視學(xué)生已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，忽視學(xué)生的思維發(fā)展。這樣的教學(xué)行為會導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中呈現(xiàn)出“內(nèi)在失序”和“被動學(xué)習(xí)”的狀態(tài)[1]。

如何實(shí)現(xiàn)結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生建立知識與經(jīng)驗(yàn)、與生活的聯(lián)系？這其中的關(guān)鍵詞，就是“關(guān)聯(lián)”。對于小學(xué)語文教學(xué)來說，就是要遵循語文學(xué)習(xí)的規(guī)律，幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)時發(fā)現(xiàn)關(guān)聯(lián)、建立關(guān)聯(lián)、生成關(guān)聯(lián)、運(yùn)用關(guān)聯(lián)，樹立整體意識。它要求教師在教學(xué)時立足核心素養(yǎng)的培育，著眼于“大概念”“大單元”“大任務(wù)”。它強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)生一起重新加工碎片化的語文知識，構(gòu)建整合、融通、完善的學(xué)習(xí)體系，以實(shí)現(xiàn)語文教學(xué)的情境化、集約化、結(jié)構(gòu)化。

一、順應(yīng)學(xué)段、拾級而上，建立富有層級性的關(guān)聯(lián)

依據(jù)學(xué)段不同，可分別選擇“文本”“單元”“主題”作為關(guān)聯(lián)學(xué)習(xí)建立的場域，構(gòu)建階梯狀語文學(xué)習(xí)活動鏈條，從橫向、縱向兩個維度對教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式進(jìn)行結(jié)構(gòu)性加工，以達(dá)成學(xué)段內(nèi)容與學(xué)生思維的雙向梯度呈現(xiàn)。

（一）立足原點(diǎn)，在低年段建立“文本”關(guān)聯(lián)

文本是閱讀教學(xué)建立關(guān)聯(lián)的依據(jù)。低年段學(xué)生在閱讀文本的過程中，學(xué)會整體把握文本脈絡(luò)，習(xí)得言語表達(dá)能力，形成初步的感悟與思考尤為重要。第一學(xué)段的閱讀教學(xué)可從文本出發(fā)，初步培養(yǎng)學(xué)生梳理文本、概括文意的能力，建立“文本”關(guān)聯(lián)。

1.由點(diǎn)及面，關(guān)聯(lián)“部分”和“整體”

鑒于低年段的語文教學(xué)多關(guān)注詞語、句段等碎片化的學(xué)習(xí)內(nèi)容這一現(xiàn)狀，可以借助思維導(dǎo)圖、魚骨圖等結(jié)構(gòu)關(guān)系圖的繪制，促使學(xué)生初步習(xí)得從整體角度分析文本、體察人物的能力，建立“部分”和“整體”的關(guān)聯(lián)。

以統(tǒng)編版小學(xué)語文教材中的低年段童話學(xué)習(xí)為例，情節(jié)反復(fù)或疊加是童話故事常見的敘事手法，比如《小猴子下山》一課，主要故事情節(jié)就疊加了三次。教學(xué)時筆者引導(dǎo)學(xué)生從整體上把握內(nèi)容，用思維導(dǎo)圖繪制出三次情節(jié)，并在每一次情節(jié)脈絡(luò)圖上標(biāo)注出角色、事件和關(guān)鍵語句（如圖1），幫助學(xué)生借助導(dǎo)圖了解故事梗概，走近故事角色，串聯(lián)故事情節(jié)，體會童話文本獨(dú)特的結(jié)構(gòu)美。

童話學(xué)習(xí)應(yīng)符合兒童的思維習(xí)慣，激活兒童的言語生成。在思維導(dǎo)圖繪制的過程中，學(xué)生經(jīng)歷了完整的童話學(xué)習(xí)過程，既整體感知了童話故事的主要內(nèi)容，又能借助標(biāo)注的角色、事件等關(guān)鍵要素嘗試講述故事、復(fù)述故事，實(shí)現(xiàn)文本語詞向言語表達(dá)的過渡與轉(zhuǎn)化，指向?qū)W生語文素養(yǎng)的提升。

2.由平面到立體，關(guān)聯(lián)“文字”和“情感”

語言文字能夠激發(fā)學(xué)生無限的想象。學(xué)生在閱讀文本時，由文字入手，勾勒“想象畫面”，形成個性化的情感體驗(yàn)，將“文字”與“情感”加以關(guān)聯(lián)。

以統(tǒng)編版小學(xué)語文一年級下冊《荷葉圓圓》一課為例，教學(xué)時，筆者引導(dǎo)學(xué)生代入動物角色，展開豐富想象。學(xué)生想象自己是一尾小魚兒，在清澈的池塘里游來游去;想象自己是一只可愛的小青蛙，鼓起腮幫，挺起圓圓的肚子，在荷葉上開演唱會。豐富的想象讓靜止的文字生成多彩的畫面，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。

基于低年段兒童的思維發(fā)展水平，童話學(xué)習(xí)的要義更多的是借助想象，促使學(xué)生充分代入到角色之中，“得其滋味”，以達(dá)成體驗(yàn)角色情感與意蘊(yùn)的目的，其本質(zhì)是促進(jìn)學(xué)生對童話故事的感悟與體味。

3.由他者到自我，關(guān)聯(lián)“文意”和“自悟”

閱讀的最終目的是通過“內(nèi)部加工”，用自己的感悟來理解或改造原文?？梢圆捎谩爸v述故事”“續(xù)寫故事”“改編故事”等方式，把原文的思想變成讀者的思想，實(shí)現(xiàn)“文意”與“自悟”的關(guān)聯(lián)。

筆者執(zhí)教統(tǒng)編版小學(xué)語文一年級下冊《棉花姑娘》一課時，創(chuàng)設(shè)“棉花姑娘求醫(yī)”的故事情境，引導(dǎo)學(xué)生與蜘蛛、蜥蜴、壁虎等動物展開對話，體現(xiàn)棉花姑娘心急如焚的求醫(yī)心情;執(zhí)教二年級下冊《蜘蛛開店》一課時，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合課文結(jié)尾語句，聯(lián)想其他可能出現(xiàn)的小動物，繼續(xù)編寫故事。通過一系列的想象與表達(dá)，活化學(xué)生思維，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)作欲望，達(dá)成對文本的深度開發(fā)和利用。

低年段的童話文本，重在打造豐富有趣的故事情境。學(xué)生在情境中與角色建立對話、達(dá)成溝通，實(shí)現(xiàn)雙向的交融與互動。與故事“對話”的當(dāng)下，正是一種對文本的回歸與澄明，指向兒童思維發(fā)展的多元豐富，賦予童話學(xué)習(xí)更深層次的內(nèi)涵與魅力。

（二）整合設(shè)計(jì)，在中年段建立“單元”關(guān)聯(lián)

統(tǒng)編版小學(xué)語文教材分單元編排組織。在第二學(xué)段建立“單元”關(guān)聯(lián)，就是建立“整合”的思維模式，系統(tǒng)規(guī)劃單元學(xué)習(xí)內(nèi)容，形成單元學(xué)習(xí)合力，落實(shí)單元學(xué)習(xí)價(jià)值。

1.統(tǒng)領(lǐng)單元要素

聚合單元語文要素，整體規(guī)劃單元學(xué)習(xí)，可以達(dá)成單元學(xué)習(xí)目標(biāo)的關(guān)聯(lián)與整合。統(tǒng)編版小學(xué)語文四年級上冊第六單元“童年生活”，其語文要素之一是“學(xué)習(xí)用批注的方法閱讀課文”，單元各文本側(cè)重點(diǎn)不同?！杜：往Z》指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會從不同角度批注課文;《一只窩囊的大老虎》強(qiáng)調(diào)在不理解之處做批注;《陀螺》一課更指向于借用批注的方法，走入文本深處，進(jìn)行深入閱讀。批注質(zhì)量與難度是不斷提升的。規(guī)劃單元學(xué)習(xí)活動時，可按照“閱讀導(dǎo)語，了解批注—細(xì)讀課文，嘗試批注—聚焦細(xì)節(jié)，體會心情—拓展閱讀，練習(xí)批注”這一路線圖開展教學(xué)，整合學(xué)習(xí)內(nèi)容，達(dá)成學(xué)以致用。

2.推進(jìn)單元話題

教師可圍繞單元話題，結(jié)合單元選文，設(shè)計(jì)相應(yīng)的閱讀活動和交際活動，用閱讀和表達(dá)將話題推向深入，實(shí)現(xiàn)單元學(xué)習(xí)的整體性、關(guān)聯(lián)性和發(fā)展性。以統(tǒng)編版小學(xué)語文四年級上冊“神話”單元為例，這一單元設(shè)計(jì)“我是神話傳講人”話題，教學(xué)時可遵循“走進(jìn)‘神’世界—探究‘神’人物—暢談‘神’故事”這一教學(xué)思路，設(shè)計(jì)“中外神話大搜集”“繪制神話人物圖譜”“神話故事巡演”等學(xué)習(xí)活動，整合單元課文，綜合訓(xùn)練學(xué)生的聽說讀寫，在開展活動的同時，促使單元教學(xué)任務(wù)扎實(shí)落地。

3.構(gòu)建知識框架

統(tǒng)編版小學(xué)語文教材編排時注重前后關(guān)聯(lián)、螺旋式上升，語文要素的學(xué)習(xí)是在原有要素基礎(chǔ)上的持續(xù)性學(xué)習(xí)。教學(xué)時，可將相關(guān)單元的目標(biāo)內(nèi)容進(jìn)行重組，關(guān)聯(lián)其語文要素，形成層級性學(xué)習(xí)框架，轉(zhuǎn)化成聚焦型學(xué)習(xí)任務(wù)，在單元整合的基礎(chǔ)上創(chuàng)生出更鮮明的學(xué)習(xí)價(jià)值。

以統(tǒng)編版小學(xué)語文五年級下冊《威尼斯的小艇》一課為例，本課所在單元的語文要素是“體會靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫的表達(dá)效果”。從五年級上冊的“初步體會”到下冊的“體會”，體現(xiàn)了同一語文要素在不同年級呈現(xiàn)的層級差異。教學(xué)時，可有意識地串聯(lián)語文要素，構(gòu)建遞進(jìn)式知識框架。由《四季之美》引入，回顧靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫;緊扣《威尼斯的小艇》一課中新奇有趣的比喻手法，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)動靜之美;聯(lián)結(jié)語文園地中“詞句段運(yùn)用”專項(xiàng)練習(xí)，勾勒“周末的校園”“群鳥飛過山林”“火車進(jìn)站了”三個場景，進(jìn)行讀寫結(jié)合訓(xùn)練;運(yùn)用習(xí)得的寫作手法，課后自學(xué)本單元《牧場之國》一課。整個學(xué)程圍繞“靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫”這一核心要素展開，實(shí)現(xiàn)了單元語文要素的延續(xù)性和貫穿性，學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)更加有梯度、有指向。

（三）統(tǒng)籌規(guī)劃，在高年段建立“主題”關(guān)聯(lián)

基于年段目標(biāo)，在第三學(xué)段的語文教學(xué)中開發(fā)和重組學(xué)習(xí)內(nèi)容，進(jìn)行連續(xù)課時的主題教學(xué)，建立“主題”關(guān)聯(lián)。

1.串聯(lián)民間故事主題

選取教材中的相應(yīng)篇目，依據(jù)類別建立關(guān)聯(lián)，由單篇學(xué)習(xí)走向多篇學(xué)習(xí)。以統(tǒng)編版小學(xué)語文五年級上冊“民間故事”單元為例，可設(shè)計(jì)“民間故事”主題學(xué)習(xí)項(xiàng)目。借助《獵人海力布》《牛郎織女（一）》《牛郎織女（二）》三篇課文的學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生了解故事情節(jié)，走近人物形象，習(xí)得“設(shè)置懸念”“添油加醋”等創(chuàng)編方法。選取其他有代表性的民間故事，如《孟姜女哭長城》《梁山伯與祝英臺》等，梳理出“懲惡揚(yáng)善的英雄”“忠貞不渝的愛情”“或心善或勸誡的動物”等題材。在此基礎(chǔ)上，師生共同歸納民間故事的特點(diǎn)，并補(bǔ)充京劇《白蛇傳》、黃梅戲《天仙配》、小提琴協(xié)奏曲《梁祝》等作品，凝練多種藝術(shù)形式對民間故事進(jìn)行改編和演出，促使“民間故事”這一主題學(xué)習(xí)更具象、更自由、更廣闊、更開放，讓民間故事煥發(fā)生命力。

2.整合名著散文主題

串聯(lián)名著與散文名篇，構(gòu)建由單篇到整本書再到影視劇的立體閱讀生活，形成網(wǎng)絡(luò)化、立體化的思維結(jié)構(gòu)。以統(tǒng)編版小學(xué)語文六年級上冊“魯迅”單元為例，可以串聯(lián)“魯迅筆下的人物”“魯迅意蘊(yùn)深厚的散文詩”“別人眼中的魯迅”等方面內(nèi)容，組建經(jīng)典閱讀與名家研究相結(jié)合的主題課程;設(shè)計(jì)“魯迅故居門票設(shè)計(jì)”項(xiàng)目化學(xué)習(xí)活動，將魯迅的背景生平、寫作生涯、作品風(fēng)格等內(nèi)容落實(shí)于具體的實(shí)踐活動之中;借助AR技術(shù)，還原百草園、三味書屋等魯迅生活過的場景，促使學(xué)生“穿越”時空，實(shí)現(xiàn)與魯迅先生的對話與交流。

3.聯(lián)結(jié)古詩古文主題

借助“題材”“意象”“留白”三類古詩文學(xué)習(xí)的共通點(diǎn)，尋找古詩文學(xué)習(xí)的關(guān)聯(lián)點(diǎn)，建立古詩文學(xué)習(xí)鏈條，進(jìn)行古詩文組合學(xué)習(xí)。比如，可以串聯(lián)同題材的古詩或古文，如愛國題材、送別題材、田園題材、思鄉(xiāng)題材等等，進(jìn)行古詩文組合學(xué)習(xí);可以借助單一意象或意象組合，完整感悟古詩或古文的意境;可以在留白中展開想象，延展古詩或古文的內(nèi)容，創(chuàng)編古詩文故事。

語文學(xué)習(xí)是一個達(dá)成“言意相得”，實(shí)現(xiàn)“言意共生”的過程，扎根于各種相互關(guān)聯(lián)的因素中，著眼于發(fā)現(xiàn)知識的內(nèi)在聯(lián)系，旨在幫助學(xué)生在結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)中構(gòu)建思能“關(guān)聯(lián)”、學(xué)會“融通”的學(xué)習(xí)新樣態(tài)。

二、打通境脈、勾連生活，在更大時空跨度內(nèi)建構(gòu)關(guān)聯(lián)

“境脈”是學(xué)習(xí)發(fā)生的時空，意指整體構(gòu)建情境，開展有序?qū)υ?。建?gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生個體的學(xué)習(xí)要立足于情境的創(chuàng)設(shè)、生活的關(guān)聯(lián)，依托于學(xué)習(xí)境脈的整體設(shè)計(jì)。

（一）勾連單元主題，建立“情境”關(guān)聯(lián)

在語文教學(xué)中，應(yīng)依托學(xué)生的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，創(chuàng)設(shè)“童趣”情境、“探究”情境、“想象”情境，在深入感知情境的過程中，對已有情境進(jìn)行創(chuàng)新運(yùn)用，從單一情境走向多種（綜合）情境，使學(xué)生經(jīng)歷完整的知識建構(gòu)過程。

以統(tǒng)編版小學(xué)語文六年級上冊第三單元為例，這一單元編排了《竹節(jié)人》《宇宙生命之謎》《故宮博物院》三篇課文。借助課文，學(xué)生習(xí)得“有目的地閱讀”這一策略。在教學(xué)時，可依據(jù)課文具體內(nèi)容和單元語文要素，確定“領(lǐng)你串串門兒”這一大主題，大主題即為大情境。設(shè)計(jì)若干學(xué)習(xí)任務(wù)，指向的是大情境之下建構(gòu)的各類活動情境。比如“逛逛老玩具大院”這一任務(wù)中，創(chuàng)設(shè)“探究”情境，引導(dǎo)學(xué)生“尋訪”老玩具，了解老玩具的“前世今生”;在“我來教你玩玩具”這一任務(wù)中，設(shè)計(jì)六年級學(xué)生為一年級學(xué)生演示竹節(jié)人的玩法，并進(jìn)行詳細(xì)介紹的活動，構(gòu)建“童趣”情境;在“探索宇宙生命館”這一任務(wù)中，學(xué)生在查找資料的基礎(chǔ)上，大膽想象，設(shè)計(jì)“知識競賽海報(bào)”，則借用了“想象”情境。在“領(lǐng)你串串門兒”大情境下，各種活動情境交相出現(xiàn)，互為融合，在情境關(guān)聯(lián)的基礎(chǔ)上，學(xué)生的學(xué)習(xí)動力和實(shí)踐熱情被激發(fā)，教師的教學(xué)視角逐漸擴(kuò)大，視野更加開闊，更加注重教學(xué)的育人功能。

（二）尋找境遇，建立“生活”關(guān)聯(lián)

語文教學(xué)應(yīng)尋求語文知識及學(xué)生生活的關(guān)聯(lián)與融通，使其在學(xué)生的語文生活經(jīng)驗(yàn)中生根生長，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的能動性，實(shí)現(xiàn)意義的自主建構(gòu)。

以統(tǒng)編版小學(xué)語文三年級上冊第六單元為例，這一單元的四首古詩（含“日積月累”板塊中的一首）、三篇現(xiàn)代文，向?qū)W生展現(xiàn)的是祖國山河的壯美。三年級的學(xué)生，知識和生活背景相對單薄，文字理解力也相對薄弱，僅僅靠這幾首詩、幾篇文很難實(shí)現(xiàn)跟著文字去旅行的夢想。教師需要結(jié)合學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，為學(xué)生尋找學(xué)習(xí)的境遇，建立學(xué)習(xí)與生活的聯(lián)系。在具體教學(xué)時，可借用地圖，引導(dǎo)學(xué)生將本單元古詩、課文中出現(xiàn)的地名標(biāo)注于上，如本單元古詩中的“天門山”“西湖”“洞庭湖”“白帝城”，現(xiàn)代文中的“西沙群島”“小興安嶺”等，還可以再加上二年級學(xué)過的“鸛雀樓”“廬山瀑布”“日月潭”“葡萄溝”等，為學(xué)生構(gòu)建一幅祖國山水“全景圖”，激發(fā)學(xué)生對祖國山河的熱愛之情。學(xué)生在情感被激活后，依據(jù)自己的生活經(jīng)驗(yàn)，在地圖上標(biāo)注出游玩過的美景，補(bǔ)充相應(yīng)的詩文并進(jìn)行誦讀、賞析，跟著詩文暢游神州，真實(shí)經(jīng)驗(yàn)與文人情感得以碰撞。這時，引導(dǎo)學(xué)生借鑒文人筆下寫景的妙處，結(jié)合自己的游玩體驗(yàn)，嘗試為家鄉(xiāng)的山水景物“寫傳”“代言”，將閱讀與寫作貫通起來，打造具有生活境遇的讀寫課程，促使學(xué)生在學(xué)習(xí)時關(guān)聯(lián)真實(shí)生活，建構(gòu)語文經(jīng)驗(yàn)。

三、整體觀照、變式推進(jìn)，建構(gòu)實(shí)現(xiàn)關(guān)聯(lián)運(yùn)用的反饋與評價(jià)策略

語文教學(xué)應(yīng)結(jié)合學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)生的認(rèn)知能力及生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行精心設(shè)計(jì)。在具體的教學(xué)實(shí)踐中，可采用變式推進(jìn)的方式，整體觀照學(xué)生遷移運(yùn)用能力的發(fā)展，引導(dǎo)學(xué)生從多種角度深化知識理解，開闊學(xué)習(xí)視野，提升學(xué)習(xí)能力，實(shí)現(xiàn)基于關(guān)聯(lián)運(yùn)用基礎(chǔ)之上的學(xué)習(xí)與評價(jià)的深度融合。

（一）設(shè)計(jì)變式練習(xí)

語文要素的價(jià)值在于轉(zhuǎn)化為語文能力，實(shí)現(xiàn)這一轉(zhuǎn)化的機(jī)制與路徑是遷移[2]?？梢栽O(shè)計(jì)變式練習(xí)，實(shí)現(xiàn)所知所學(xué)的遷移和運(yùn)用，借此來判斷、評價(jià)學(xué)生的關(guān)聯(lián)學(xué)習(xí)能力。以統(tǒng)編版小學(xué)語文六年級上冊《花之歌》的教學(xué)為例，在學(xué)生品析感悟后，教師可以設(shè)計(jì)相關(guān)句式的仿寫練習(xí)（如圖2），激發(fā)學(xué)生的想象，提升學(xué)生對文本的感知能力。

基于學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)情，設(shè)計(jì)恰切適宜的變式練習(xí)，搭建關(guān)聯(lián)文本、關(guān)聯(lián)生活的階梯形工具，可以促使學(xué)生在變化中過濾信息，擁有豁然開朗的認(rèn)識。在落實(shí)語用、豐富體驗(yàn)的過程中拓寬學(xué)習(xí)內(nèi)容，活化語文學(xué)習(xí)，能在一定程度上診斷學(xué)生關(guān)聯(lián)學(xué)習(xí)能力的發(fā)展與提升。

（二）繪制梳理圖表

教學(xué)中，可以借助有層次、有序列的圖表梳理課文內(nèi)容，建立框架結(jié)構(gòu)，并引導(dǎo)學(xué)生提煉小標(biāo)題，針對某個場景進(jìn)行詳細(xì)描述。以統(tǒng)編版小學(xué)語文六年級上冊《在柏林》一課的教學(xué)為例，筆者讓學(xué)生依據(jù)情節(jié)線索圖概括小標(biāo)題，并補(bǔ)充相關(guān)內(nèi)容;借助小標(biāo)題講述自己印象深刻的畫面和細(xì)節(jié)，體會小說的魅力和語言文字的張力（如圖3）。

梳理圖表的設(shè)計(jì)，助力學(xué)生建構(gòu)課文結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)，形成整體學(xué)習(xí)場域，在一定程度上降低了學(xué)生概括課文內(nèi)容、感知具體場景的難度，促使學(xué)生深入文本、體悟情感。

（三）創(chuàng)生實(shí)踐任務(wù)

實(shí)踐任務(wù)是延展教材中的閱讀任務(wù)，結(jié)合真實(shí)生活創(chuàng)生的。以統(tǒng)編版小學(xué)語文六年級上冊《故宮博物院》為例，教學(xué)時，教師可指導(dǎo)學(xué)生繪制一份故宮參觀路線圖。在拓展環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)上，延展學(xué)習(xí)情境，創(chuàng)生關(guān)聯(lián)真實(shí)生活的實(shí)踐內(nèi)容——學(xué)校研學(xué)旅行課程之“神秘的漢兵馬俑”，設(shè)計(jì)徐州漢兵馬俑的參觀導(dǎo)覽圖，創(chuàng)作一份個性化導(dǎo)游宣傳單，開展實(shí)踐探究學(xué)習(xí)。

實(shí)踐任務(wù)將語文學(xué)習(xí)與學(xué)生生活聯(lián)系起來，構(gòu)建融知識學(xué)習(xí)、生活經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知特點(diǎn)等要素于一體的語文學(xué)習(xí)系統(tǒng)。在實(shí)踐任務(wù)的驅(qū)動下，學(xué)生主動學(xué)習(xí)、積極探究，在拓寬學(xué)習(xí)領(lǐng)域、學(xué)習(xí)維度的基礎(chǔ)上，開放語文學(xué)習(xí)空間，達(dá)成深度思考，形成多元成果。

關(guān)聯(lián)視域下的結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)策略建構(gòu)，可以促使教師從單一固化的淺層思維中脫身而出，用一種“復(fù)雜性智慧”審視一些司空見慣、習(xí)以為常的教學(xué)現(xiàn)象及做法。在小學(xué)語文教學(xué)中，教師應(yīng)具備關(guān)聯(lián)意識，擁有長程視野，從教材內(nèi)容整體出發(fā)，針對文本、單元、主題等要素進(jìn)行系統(tǒng)思考，自覺將零散的學(xué)習(xí)碎片進(jìn)行統(tǒng)整，將一個又一個學(xué)習(xí)的“點(diǎn)”串聯(lián)成“鏈”，形成結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)內(nèi)容，以實(shí)現(xiàn)學(xué)生高階思維的發(fā)展與提升。

參考文獻(xiàn)：

[1]沈玉芬.語文聯(lián)結(jié)性學(xué)習(xí)：建構(gòu)“學(xué)的內(nèi)在秩序”[J].江蘇教育，2015（9）：21.

[2]林其雨.情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)視閾下語文要素深度學(xué)習(xí)策略[J].語文建設(shè)，2020（18）：25.

責(zé)任編輯：丁偉紅