郭志巖 尚映虹 英國華威大學(xué)現(xiàn)代語言與文化學(xué)院

提 要 在國際漢語教學(xué)中，華裔漢語學(xué)習(xí)者日益引起學(xué)界的重視。本文在簡要回顧近30年文獻的基礎(chǔ)上，結(jié)合華裔學(xué)生的語言特點，在英國華威大學(xué)進行了有針對性的課程設(shè)置和測試評估，在利用聽說優(yōu)勢的同時，注重讀寫技能的發(fā)展；以學(xué)生寫作為實例，簡要分析其在漢字和語體方面的發(fā)展特點，在一定程度上顯示了課程設(shè)置的有效性。華裔漢語教學(xué)這一特殊的漢語學(xué)習(xí)領(lǐng)域呈現(xiàn)復(fù)雜多樣的特點，每年面對生源的個體差異等困難，華裔漢語教學(xué)還面臨著新的挑戰(zhàn)。我們要在教學(xué)實踐中不斷深入探究華裔學(xué)生特有的語言發(fā)展路徑和教學(xué)規(guī)律，在教學(xué)大綱、教學(xué)安排、測試評估等方面進行進一步研究。

一、引言

近30年來，在國際漢語教學(xué)中，華裔漢語學(xué)習(xí)者日益引起學(xué)界的重視。專門研究族裔語言和文化的《傳承語期刊》（Heritage Language Journal）于2003年在美國創(chuàng)刊以來，大學(xué)華裔漢語教學(xué)的研究不斷涌現(xiàn)：2006年推出“漢語作為傳承語教學(xué)”?？?；2007年《語言政策》（Language Policy）也推出“漢語作為傳承語研究”專刊；2008年，學(xué)界出版了論文集《漢語作為傳承語言：培養(yǎng)具有文化根基的世界公民》。在這一領(lǐng)域走向成熟的同時，我們不斷認(rèn)識到華裔漢語教學(xué)的復(fù)雜性和挑戰(zhàn)性（Xiang，2016）。

英國華威大學(xué)現(xiàn)代語言與文化學(xué)院語言中心開設(shè)的中文課，面向漢語輔修學(xué)位的學(xué)生和全校范圍的選修課學(xué)生，包括從初級到高級及華裔漢語和商務(wù)漢語等一共九個不同級別和類型的班級，每年接收學(xué)生近200名。本文在回顧華裔漢語教學(xué)研究文獻的基礎(chǔ)上，分享本校華裔漢語班的教學(xué)實例，以期對此領(lǐng)域進行深入探討。

二、華裔漢語學(xué)習(xí)者的定義

第一，世界范圍內(nèi)，華裔學(xué)生的漢語學(xué)習(xí)呈不同情況。由于地域的不同與海外華人所在國的人口比例和語言政策的不同等因素，以及華裔家庭中使用方言等個體差異的影響，我們不能把東南亞國家與美國、加拿大及歐洲一些國家的華裔漢語教育簡單對比。即使在同一個國家里，如美國大學(xué)華裔班的漢語教學(xué)也不同于針對以英語為母語的學(xué)生的教學(xué)，更不同于社區(qū)周末學(xué)校的漢語教學(xué)（梁霞，2020）。在中國短期或長期留學(xué)的華裔學(xué)生，由于處于中文社會語言環(huán)境中，其漢語習(xí)得情況與海外的華裔學(xué)生相比也有明顯差異。

第二，對于華裔漢語學(xué)習(xí)者的定義。He（2006）認(rèn)為華裔漢語學(xué)習(xí)者是指居于海外但成長于漢語為家庭語言的環(huán)境中，至少能聽懂漢語的漢英雙語者。這里的英語可以擴展為當(dāng)?shù)氐闹髁髡Z言，因而此描述基本涵蓋了大多數(shù)海外華裔學(xué)習(xí)者的雙語雙文化背景。筆者所在的英國華威大學(xué)的華裔班不同于針對歐洲語言背景學(xué)生的中文班。華裔班學(xué)生的父母一方或雙方是華裔，在家庭或者社區(qū)中的交際語言是普通話或者漢語方言，如廣東話、上海話或客家話等；華裔班學(xué)生也許在家庭或者社區(qū)中的交際語言不是漢語，但漢語是當(dāng)?shù)氐闹髁髡Z言，學(xué)生在成長過程中用漢語做過交際語言。

第三，“漢語”在海外有不同的稱法。在華人較多的東南亞國家，漢語被稱作“華語”“華文”，這既是華人自己身份認(rèn)同的標(biāo)志，也能夠與個人所持的漢語方言區(qū)分開來；“漢語”還有“國語” “中文”等稱法 （郭熙，2004）。相對于華人所在國的主流語言，漢語被稱作“社區(qū)語言” “家庭語言”（He，2006；Xiang，2016）； 為了突出學(xué)習(xí)者與本民族語言的傳承關(guān)系，漢語常被稱作“傳承語”和“繼承語”（曹賢文，2014；何緯蕓、苗瑞琴，2007）。華裔學(xué)生學(xué)習(xí)中文雖然可以說是一種傳承或繼承，但把華裔學(xué)生統(tǒng)稱為“傳承語學(xué)習(xí)者”似乎是把一種文化或種族的身份強加給他們，而不完全代表他們自身的認(rèn)識（梁霞，2020），所以在身份認(rèn)同研究領(lǐng)域，“傳承語”這一稱法也許更合適。當(dāng)然，無論使用何種名稱，海外的漢語教學(xué)均指“現(xiàn)代漢語的標(biāo)準(zhǔn)語”教學(xué)（郭熙，2004）。本文主要探討英國華威大學(xué)華裔學(xué)生漢語教學(xué)，故使用“華裔漢語”這一名稱。

三、文獻回顧

華裔漢語教學(xué)，既不同于針對母語非漢語的學(xué)習(xí)者的國際中文教學(xué)，也不同于中文母語教學(xué)。影響這一特殊群體漢語學(xué)習(xí)的因素很多，下面將簡要回顧兩個相關(guān)方面的研究，以探討教學(xué)實踐中的問題，并進行反思和總結(jié)。

（一）華裔漢語教學(xué)中的社會與情感因素

在學(xué)習(xí)漢語的華裔學(xué)生中，不乏從小被父母送去中文學(xué)校，然后由于種種原因輟學(xué)，如今又認(rèn)識到漢語學(xué)習(xí)的重要性的群體。按動機理論分類，華裔學(xué)生學(xué)習(xí)漢語外在的動力來自中國經(jīng)濟的崛起和世界地位的提高，學(xué)習(xí)者有日后在工作中使用漢語的計劃，這與很多歐美語言背景的學(xué)生相似。學(xué)習(xí)任何語言，在培養(yǎng)聽、說、讀、寫技能等工具性的目的之外，思維方式、心理認(rèn)知、身份認(rèn)同等方面都會對學(xué)習(xí)目的有所影響（He，2006；Xiao，2006）。與非華裔學(xué)生相比，華裔學(xué)生學(xué)習(xí)漢語不僅是學(xué)習(xí)語言技能以達到交際的目的，而且是了解父輩文化、理解自己成長和身份認(rèn)同的過程（郭熙，2007），他們對自己族裔身份的認(rèn)同感對其漢語學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極影響（魏巖軍等，2012；周明朗，2014）。具體而言，He（2006）認(rèn)為華裔學(xué)生在學(xué)習(xí)漢語的過程中，不斷評估和調(diào)整自己的身份，熟悉多種價值取向，適應(yīng)不同場景和不同階段及交往對象，在各種社會關(guān)系中不斷調(diào)試以實現(xiàn)不同目的，這個構(gòu)建的過程似乎使華裔學(xué)生經(jīng)歷了又一次社會歷練。這種身份的建立和轉(zhuǎn)變，是學(xué)習(xí)的內(nèi)在動力，有助于學(xué)生取得學(xué)習(xí)方面的成功（何緯蕓、苗瑞琴，2007）。

一些研究報告比較了華裔學(xué)生與非華裔學(xué)生的漢語學(xué)習(xí)動機（Wen，1999；Yan，2020），發(fā)現(xiàn)內(nèi)在的動力對兩組學(xué)生的漢語學(xué)習(xí)都很重要。Wen（2011）指出，在漢語課程設(shè)置、課堂漢語口語和書面語教學(xué)方面富于挑戰(zhàn)性，從學(xué)習(xí)過程中可以獲得樂趣，對華裔學(xué)生和非華裔學(xué)生都是非常重要的。但是華裔學(xué)生更傾向于了解自己的傳統(tǒng)文化，而非華裔學(xué)生則更期待學(xué)習(xí)效果。當(dāng)然，也有華裔學(xué)生選擇漢語，完全是從實用的角度出發(fā)，認(rèn)為自己能比較容易完成漢語課程學(xué)分的要求。這樣的學(xué)生在華威大學(xué)的華裔班中不乏其人。

以上動機和社會情感方面的文獻回顧有助于教師有針對性地選擇漢語教學(xué)材料。梁霞（2020）指出，在所學(xué)內(nèi)容上，比如點菜、問候等話題早已不具任何挑戰(zhàn)性，而歷史文化意義強的文化內(nèi)容，比如“孔融讓梨”等，對于在海外長大的華裔學(xué)生而言，他們往往難以理解其深層含義，而且可能會產(chǎn)生逆反心理。這方面研究對筆者教學(xué)材料的選取具有一定的參考價值，詳見本文第三部分。

（二）華裔漢語學(xué)習(xí)者的語言發(fā)展特點及教學(xué)

與英語背景學(xué)習(xí)者相比，漢語對于華裔學(xué)生來說并非外語。大部分華裔學(xué)生從小就在中華文化耳濡目染的環(huán)境中長大，均有去過中文學(xué)校和中國的經(jīng)歷，對當(dāng)?shù)氐娜A人社會有直觀認(rèn)識，接受過漢語和中國傳統(tǒng)文化的影響（李方，1998；三井明子、邵明明，2019；梁霞，2020）。也許這些華裔學(xué)生自己還沒有意識到，這些背景信息及家庭和社區(qū)活動的影響為其發(fā)展?jié)h語語言技能提供了良好的條件，也起到了促進作用。華裔漢語學(xué)習(xí)者的語言發(fā)展具有以下四個特點。

第一，聽、說、讀、寫技能發(fā)展不平衡。與非華裔學(xué)生相比，華裔學(xué)生在聽、說、讀、寫基本技能的發(fā)展方面不盡相同。他們在校學(xué)習(xí)漢語之前，已具備一定的聽說能力，雖然個體差異很大（吳菲，2021），但基本上都掌握了家庭日常生活方面的詞匯。事實上，聽說能力好的華裔學(xué)生不一定讀寫能力也好，口語接觸并不能自動轉(zhuǎn)化成漢語水平，在家庭中獲得的聽說能力不能自然帶來讀寫能力的快速進步（He，2006；Xiao，2006，2008)。雖然華裔家庭生活背景有助于培養(yǎng)漢語語感，對漢字的聯(lián)想記憶有助于掌握漢字，但學(xué)生漢語讀寫能力的提高，離不開學(xué)校的漢語教育。華裔家庭環(huán)境為華裔學(xué)生提供了漢語聽說能力發(fā)展的重要條件，但卻很難提供充分的讀寫機會。超出家庭生活場景的任務(wù)，例如與政治歷史相關(guān)話題的詞匯及正式語體的表達等，華裔學(xué)生并不熟悉；華裔學(xué)生的漢字書寫及漢語寫作方面水平不高（劉弘，2009；魏巖軍，2013），因而提高其漢語讀寫能力是教學(xué)重點。不過，單純的讀寫訓(xùn)練會比較枯燥，所以要利用“聽”和“說”作為有效的途徑和手段。此外，漢語寫作并非簡單地把發(fā)音與書寫機械搭配，對于華裔學(xué)生來說，篇章的結(jié)構(gòu)安排比文從字順更有難度（Xiao，2010）。Xiao（2010）和 Wong （2010）研究華裔學(xué)生學(xué)習(xí)焦慮情緒時發(fā)現(xiàn)，寫作技能比聽、說、讀的技能更容易引起學(xué)生焦慮。為了減輕這一情緒的不良影響，研究者建議除了教師要求的固定寫作題目之外，應(yīng)建立虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)，讓學(xué)生自由選題寫博客文章，與其他同學(xué)互動，給學(xué)生提供相對真實的寫作機會。不僅要重視語法、詞匯、語義表達，還要提高對寫作這一社會行為本身的認(rèn)識。

第二，從語言要素的角度分析，已有研究發(fā)現(xiàn)，華裔學(xué)生在漢語語音、詞匯、語法、語用和交際策略方面與非華裔學(xué)生不同。比如，華裔學(xué)生在漢語發(fā)音方面還存在一些問題，多數(shù)學(xué)生卷舌音發(fā)得不標(biāo)準(zhǔn)，卻不愿意糾正（朱志平，2009；梁霞，2020）。詞匯方面，華裔學(xué)生對生活常用詞匯很熟悉，但是學(xué)習(xí)非日常生活的詞匯時需在例句中使用，在詞匯使用方面有很強的口語化傾向（李靖華，2019）。在漢語語法方面，華裔學(xué)生并不需要借助英語語法來調(diào)整漢語語序。借助漢語語感，很多語法現(xiàn)象對他們來說無須直接講授（Xing，2006）。華裔學(xué)生對漢語句型操練缺乏興趣（劉弘，2009），對漢語中特有的連詞使用（比如：哪怕……也……）需要講解和練習(xí)（Zhang，2014）。在交際策略方面，Bar-Lev（梁霞，2020）用口語能力模擬測試作為工具，調(diào)查了6位華裔學(xué)生，發(fā)現(xiàn)他們的口語流利度似乎比非華裔學(xué)生高，但常出現(xiàn)英漢兩種語言交替使用才能順利交流的現(xiàn)象，語碼轉(zhuǎn)換極為頻繁；He （2015）也證實了華裔學(xué)生在英語音節(jié)結(jié)構(gòu)、詞序和句序中摻雜漢語等現(xiàn)象。

第三，華裔學(xué)生與非華裔學(xué)生漢語教學(xué)難點有相似之處。Ke（1998）用實驗的方法證明漢字系統(tǒng)對于初級漢語學(xué)習(xí)者（無論是華裔學(xué)生還是非華裔學(xué)生），都比較困難。教師在安排華裔學(xué)生學(xué)習(xí)漢字的時候，可以按照普遍規(guī)律進行，避免超出學(xué)生的接受能力。另外，華裔學(xué)生使用漢語時，也會出現(xiàn)過度概括和簡化的情況，存在詞義延伸和語序遷移等在二語習(xí)得中同樣出現(xiàn)的問題（何緯蕓、苗瑞琴，2007）。在華裔漢語教學(xué)中，應(yīng)該適當(dāng)增加漢字和詞匯教學(xué)課時，應(yīng)注重近義詞之間的細微差別，辨別同音字等問題（梁霞，2020）。在學(xué)習(xí)漢語書面語、提高讀寫能力的同時，教師應(yīng)給學(xué)生提供充分的語言表達機會，注重一定語境下語言的得體度和交際能力的培養(yǎng)（Wen，2011）。漢語教學(xué)中還應(yīng)重視敘述技巧、語體和語域等方面的顯性教學(xué)（何緯蕓、苗瑞琴，2007）。據(jù)筆者了解，美國、加拿大大學(xué)華裔班會在漢語中高級階段，以當(dāng)今漢語影視片和文學(xué)作品為語料或通過詩歌賞析等課程，促進教學(xué)。而在英國的大學(xué)中，由于華裔學(xué)生的數(shù)量相對較少，此教學(xué)方法不太適用。

第四，如何使華裔學(xué)生把口語能力與識字水平結(jié)合起來，如何實現(xiàn)文體與表達風(fēng)格的轉(zhuǎn)換，是教學(xué)實踐中的重要問題。劉弘（2009）提出了將內(nèi)容型教學(xué)法（Content Integrated Language Teaching）用于華裔漢語教學(xué)的設(shè)想。江南（2010）在比較了華裔學(xué)生與非華裔學(xué)生漢語學(xué)習(xí)特點之后，提出了增加課堂閱讀量，引導(dǎo)學(xué)生多看中文報刊，不斷加強寫作訓(xùn)練的建議，但似乎沒有提及實踐效果如何。張春紅（2013）在中級漢語水平的華裔學(xué)生中采用“寫說一體化”的口語教學(xué)模式，讓學(xué)生按照自己的興趣選擇教學(xué)內(nèi)容，教師針對學(xué)生的語用偏誤進行糾正和指導(dǎo)，激發(fā)學(xué)生的口語學(xué)習(xí)熱情和表達欲望，口語課的全勤率明顯提高。上述3篇論文均以在中國的華裔留學(xué)生為主要研究對象。Zhang（2014）和 Xiao（2010）以美國的華裔學(xué)生為研究對象，提出中文課堂教學(xué)應(yīng)該注重語篇特征的講授，如明確講授關(guān)聯(lián)詞語和零代詞在段落語意表達中的應(yīng)用。還應(yīng)當(dāng)選擇合適的范文，通過分析如何構(gòu)建和展開篇章，以實現(xiàn)交際目的。也可以指導(dǎo)學(xué)生改寫故事，轉(zhuǎn)換不同文體進行寫作（Xiang，2016），提供適當(dāng)場景，提高學(xué)生的語體和語境意識。梁霞（2020）指出，海外高校漢語教學(xué)實踐的研究并不多，華裔學(xué)生漢語教學(xué)經(jīng)驗與大學(xué)漢語教學(xué)實踐相結(jié)合討論的文章較少。下文介紹筆者在英國華威大學(xué)華裔班雙軌制教學(xué)的探索。

四、英國華威大學(xué)華裔漢語課程

與很多英美高校的情況類似，2007—2017年英國華威大學(xué)的華裔漢語教學(xué)一直為單軌制教學(xué)，將華裔學(xué)生和非華裔學(xué)生按讀寫水平的高低分班授課，聽說能力不達標(biāo)的學(xué)生，編排到低年級的班級。華裔學(xué)生在漢語聽說方面遠遠領(lǐng)先于英語為母語的學(xué)生，從而能輕松地獲得較高的成績。鑒于此，有的老師為華裔學(xué)生設(shè)計不同的測試題，比如側(cè)重拼音和簡體字的考核。另外，具備中高級聽說讀寫水平的華裔學(xué)生，進入與英語母語者一樣的中高級班，他們通過自學(xué)或者不用學(xué)習(xí)就可以取得與英語為母語的中文學(xué)習(xí)者同樣的成績（Wen，1999；梁霞，2020）。在以上兩種情況下，由于使用同樣的教材，華裔生課堂參與度很低，并且不認(rèn)真做作業(yè)也能輕松取得好成績。同樣的教材內(nèi)容對華裔學(xué)生而言，即便以兩倍的速度講授，也不能滿足他們對漢語知識的需要。因而應(yīng)因材施教，開設(shè)不同的課程，以發(fā)揮學(xué)習(xí)者已有的語言背景優(yōu)勢，使其真正學(xué)有所得（Zhang，2014）。

華裔和非華裔漢語學(xué)習(xí)的對比研究表明，華裔學(xué)生在漢語學(xué)習(xí)過程中是有特殊需求的（Shen，2003），應(yīng)該為他們單獨開班，采取“雙軌制”。不論在哪一個年級，均設(shè)立不同的教學(xué)大綱，避免把華裔學(xué)生與非華裔學(xué)生安排在同一班上課，應(yīng)為華裔學(xué)生精細分班，分類教學(xué)（梁霞，2020）。美國耶魯大學(xué)的華裔班有四至五個級別，其中一年級有的學(xué)生的讀寫水平僅限于認(rèn)寫本人姓名，而高級班學(xué)生學(xué)習(xí)文學(xué)、商務(wù)、時事等課程。在加拿大英屬哥倫比亞大學(xué)，類似的華裔高級中文班的詩歌賞析等課程很受歡迎（Xu、Wang，2018）。

筆者所在的英國華威大學(xué)，在無法根據(jù)不同級別漢語水平把學(xué)生分班的情況下，將華裔學(xué)生大致分成基礎(chǔ)讀寫和高級讀寫兩個班。從2017年至今，完成了從混合班（單軌制）到獨立班（雙軌制）的轉(zhuǎn)變。教學(xué)目標(biāo)確定為針對部分學(xué)生的特別學(xué)習(xí)需求，短期內(nèi)提高其漢語綜合能力。

第一，在教材選擇方面，注重針對華裔話題的課本，并補充必要的語音練習(xí)，擴大閱讀量。在教授語言知識的同時，滿足華裔學(xué)生情感與社會發(fā)展的需求。教材選用及教學(xué)基本情況見表1。

表1 華威大學(xué)華裔班教材選用情況

第二，華裔班教學(xué)設(shè)計理念區(qū)別于非華裔班。如前所述，華裔班學(xué)生漢語聽力基礎(chǔ)較好，但僅限于與家庭日常生活有關(guān)的內(nèi)容。此外口語發(fā)音不準(zhǔn)確，基礎(chǔ)班有的學(xué)生甚至不能完成基本的讀、寫。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生利用聽說優(yōu)勢，拓展詞匯量，增加閱讀輸入，重視漢字書寫，培養(yǎng)讀寫技能。

（一）以聽助讀，增加閱讀輸入，培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力

首先，漢語課堂教學(xué)用語都是普通話，避免用英文授課，積極營造目的語課堂教學(xué)環(huán)境。教師為兩套主要教材提供了課文錄音，把每篇課文均做成影音及mp3文件上傳到網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺（Moodle），供學(xué)生課前預(yù)習(xí)和課后復(fù)習(xí)。同時，根據(jù)每課內(nèi)容設(shè)計了與測試題型相似的問答、填空及選擇題。每堂課在講解詞匯和語法知識點之前，可先播放課文mp3讓學(xué)生當(dāng)作聽力練習(xí)，以便利用學(xué)生的聽力優(yōu)勢來熟悉課文內(nèi)容，加深對課文的理解。

鼓勵學(xué)生課后多聽多讀，向?qū)W生推薦報道中國新聞的網(wǎng)站，學(xué)生可以通過閱讀新聞作品拓寬聽力和閱讀范圍。有一些專門為外國學(xué)生學(xué)習(xí)漢語的網(wǎng)站每天都會更新內(nèi)容，刊登的文章按照“漢語水平考試”（HSK）一到六級分類，學(xué)生可以根據(jù)關(guān)鍵詞、文章的難易和主題內(nèi)容來選擇閱讀，可以自行選擇繁簡字體及是否顯示拼音；閱讀文章后，有在線閱讀練習(xí)并附答案。在擴大閱讀量的同時，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。

（二）加強口語發(fā)音訓(xùn)練，豐富話題學(xué)習(xí)內(nèi)容

華威大學(xué)華裔生來自使用漢語方言及擁有外語背景的家庭，其普通話發(fā)音水平有待提高?；A(chǔ)班學(xué)生前五周的課程配合主教材專門訓(xùn)練漢語發(fā)音，通過“語音體驗”“聲調(diào)聽辨”“朗讀詞語”“詩歌朗誦”“電影對白模仿練習(xí)”等形式進行發(fā)音及變調(diào)練習(xí)。另外，“糾音”在課堂內(nèi)外隨時進行。因為課時有限，為了幫助學(xué)生練習(xí)口語，教師要充分利用多媒體的交互教學(xué)方式。比如學(xué)生可以將音頻作業(yè)提交到網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺，老師對學(xué)生的錄音認(rèn)真“糾偏”，錄制成音頻文件反饋給學(xué)生；師生還可以利用微信等社交媒體，即時互動。教師還可以引導(dǎo)學(xué)生通過背誦課文、分角色朗讀等方式鞏固所學(xué)知識，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。基礎(chǔ)班漢語學(xué)習(xí)話題包括學(xué)中文、代溝問題、中西文化異同、西方的華人、普通話和簡體字、雙語教育等。高級班的討論話題包括中國的發(fā)展現(xiàn)狀、中西教育比較、年輕人求職以及婚戀問題等。這些話題結(jié)合學(xué)生的成長經(jīng)歷，有助于他們深入思考社會問題和個人生活問題，使?jié)h語學(xué)習(xí)富有時代感和實用性。

（三）強化漢字書寫，提高讀寫技能

為了加強漢字教學(xué)，幫助學(xué)生認(rèn)讀和書寫，基礎(chǔ)班教師采用eStroke軟件制作每課需要的生字練習(xí)紙及生詞測試紙。生字練習(xí)紙屬于學(xué)生課后寫字和認(rèn)字的作業(yè)，生詞測試紙用于課前幾分鐘的小測試。

為了提高學(xué)生的書寫速度，基礎(chǔ)班每堂課都會聽寫課文，這比聽寫生詞更能引起學(xué)生的興趣。聽寫內(nèi)容有時候是原課文，為了照顧寫字慢或者認(rèn)字少的學(xué)生，在聽寫中遇到不會寫的字，允許看課本。聽寫的內(nèi)容有時候是老師改寫的課文，同樣的題材以不同的語體出現(xiàn)，可以強化語言的語用功能，提高學(xué)生對文體及語域的認(rèn)知。比如把對話改成記敘文或者說明文，教師一邊打字一邊聽寫，學(xué)生邊寫邊參照屏幕上顯示的內(nèi)容。這樣既能達到訓(xùn)練學(xué)生認(rèn)字、提高書寫速度的目的，也能引導(dǎo)學(xué)生了解口語和書面語的區(qū)別，熟悉不同文體的用詞特征，增強語言規(guī)范意識。

高級班也需要通過強化訓(xùn)練提高讀寫技能。如果課文內(nèi)容是對話，可以讓學(xué)生改寫成記敘文，并改用不同的人稱；如果課文是記敘文或者書信，可以指導(dǎo)學(xué)生改寫成劇本，把記敘性文字改成口語對話。對于學(xué)生來說，改寫課文比命題作文要容易得多。

高級班漢語教材涉及的閱讀技巧、文體辨析、語體介紹等內(nèi)容，非常適合培養(yǎng)學(xué)生的閱讀和寫作能力。針對教材中大量的詞匯、豐富的話題，教師均會把課文中的語句與課后詞匯以及語法內(nèi)容融合到一起做成課件，在課堂上讓學(xué)生輪讀，一邊糾音一邊讓學(xué)生熟悉詞匯和課文內(nèi)容，取得了很好的效果。在課時有限的情況下，發(fā)揮高級班學(xué)生有一定自學(xué)能力的優(yōu)勢，教師為課后習(xí)題提供答案，放在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺上，要求學(xué)生完成課后練習(xí)，自覺對照答案，教師及時答疑解惑。閱讀練習(xí)為學(xué)生提供了相關(guān)話題的寫作素材，使學(xué)生寫作時“有話可說”。另外，為了切實加強閱讀和寫作訓(xùn)練，要求每個學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺的討論區(qū)分享自己對閱讀過的文章（中英文均可）的感悟，師生互動交流，使書寫和閱讀達到真正交流信息、傳遞情感的目的。

上述三方面的教學(xué)活動是華裔班特有的，而非華裔班只有在中高級階段才有可能部分采用相關(guān)教學(xué)方法。這種針對性強的教學(xué)設(shè)計，有助于華裔學(xué)生短期內(nèi)迅速提高語言技能。

（四）錄屏反饋與測試評估

對于學(xué)生作文，教師可以利用影音錄屏批改工具（如Kaltura、 Screencast-O-Matic）來錄制評改，在講解的同時，使用錄屏軟件把電腦屏幕畫面和語音錄制下來，形成視頻文件后反饋給學(xué)生。學(xué)生由此對批改建議一目了然，并可以反復(fù)觀看，有助于提高寫作水平。

對華裔班學(xué)生不測試聽力，只測試口語、閱讀和寫作，采用偏重內(nèi)容的評量標(biāo)準(zhǔn)。華裔班學(xué)生各項技能所占總成績的比例見表2，讀寫測試的詳細要求見表3。

表2 華裔學(xué)生基礎(chǔ)班和高級班的測試組合

表3 華裔班學(xué)生讀寫測試要求

下面以一名學(xué)生不同階段的3篇作文為例，從漢字?jǐn)?shù)、句子數(shù)、話題、零代詞和關(guān)聯(lián)詞語的使用方面進行比較，并分析其寫作的進步，見表4。

表4 一名學(xué)生的3篇作文比較

這名學(xué)生有較強的漢語聽說能力，在基礎(chǔ)班學(xué)習(xí)漢語10個課時之后，會說很多句子，但是寫不全漢字，所以用拼音代替。例如：“我今（今天）yào（要）跟你 jiè shào（介紹）我的生 huó（活）……兩個月我就會開shǐ（始）zì（自己）生huó（活）了，這不jiǎn dān（簡單）。我在家里的時侯（候），我要zhào gù（照顧）我的小茍（狗），hái yào zhào gù（還要照顧）我 zì jǐ（自己），吃fàn（飯）、xǐ zǎo（洗澡）、學(xué) xí（習(xí)）?！边@篇作文中的漢字，多數(shù)來自課文中所學(xué)的最基本的漢字，如“我” “你”“家”“學(xué)”“的”等，而且用詞偏于口語化。

該名學(xué)生60個小時學(xué)習(xí)了20篇課文之后，寫出了題目為“華裔需不需要代表”的作文，由此表明她的寫作水平有了顯著提高。雖然文中90%以上的詞匯來自課堂上所學(xué)的內(nèi)容，但是文體開始從口語轉(zhuǎn)向書面語。

該生學(xué)習(xí)了兩年的中文課（約100個小時）之后，在她的以“職業(yè)選擇”為主題的作文中，可以看出其詞匯量已大幅度增加，雖然作文中所用的大部分詞匯來自課本，如“隨著……”“日益增強”“即使” “一直” “親戚” “就業(yè)機會” “創(chuàng)業(yè)” “首先” “其次” “面臨” “中國的文化和習(xí)俗”等，但是用詞得當(dāng)，語句通順，甚至能正確使用諸如“首屈一指”這樣的成語。

雖然漢語代詞和關(guān)聯(lián)詞語的使用與寫作的文體有關(guān)，但從華裔班學(xué)生3篇作文中可以看出，他們會寫的漢字?jǐn)?shù)量在增加，不恰當(dāng)?shù)拇~使用頻率在降低，關(guān)聯(lián)詞語的正確使用率在提高，書面語表達能力顯著增強。寫作內(nèi)容從給朋友的簡單書信談到華裔代表，再到個人求職，學(xué)生駕馭語言的能力逐步增強，基本完成了從口語到書面語的轉(zhuǎn)化?？傮w而言，經(jīng)過兩年的學(xué)習(xí)，華裔班學(xué)生漢字書寫能力以及篇章寫作能力都有了明顯提高。學(xué)生能對所學(xué)內(nèi)容舉一反三，與其自身努力密切相關(guān)，在某種程度上證明了對華裔班學(xué)生的漢語教學(xué)探索初見成效。

五、結(jié)語

華裔漢語基礎(chǔ)讀寫班和高級讀寫班的教學(xué)實踐，進一步豐富了前人的研究成果，說明對華裔學(xué)生實行雙軌制教學(xué)是很有必要的。從教學(xué)的角度看，應(yīng)充分利用華裔學(xué)生的聽力優(yōu)勢，增加閱讀量，在注重讀寫能力訓(xùn)練的同時，不忽視聽說能力的提高。指導(dǎo)學(xué)生改寫課文這一實踐活動，與注重語體教學(xué)（Xiao，2010）的建議異曲同工。重視漢字書寫、加強閱讀寫作訓(xùn)練，鞏固并加強口語訓(xùn)練，充分利用多媒體教學(xué)手段，并開展有效的測試評估，是提高華裔漢語教學(xué)效果的重要手段。從學(xué)生角度來看，其漢語水平尤其是讀寫方面有了很大的提高，在漢字的書寫量、非日常詞匯量的累積、寫作中語篇的構(gòu)建和語體的得體使用等方面均有明顯的進步。在教學(xué)時效方面，學(xué)生在2—3年的時間里用105個小時達到了非華裔學(xué)生5—6年內(nèi)用近340個小時才能完成的學(xué)習(xí)目標(biāo)，高級班學(xué)生畢業(yè)后基本上可以得體地在真實交際中使用漢語。

我們在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，將華裔學(xué)生大致分成基礎(chǔ)讀寫班和高級讀寫班，是分軌制教學(xué)的有效舉措。隨著華裔學(xué)生人數(shù)的增加，我們會實行更細致的分班教學(xué)。究竟是否應(yīng)該一直分軌教學(xué)、何時將華裔學(xué)生與非華裔學(xué)生“并軌”的問題，有待進一步探索。另外，漢語課堂教學(xué)可以采取更加靈活多樣的形式，比如課堂上結(jié)合時事的討論、項目活動和表演（project-based and performance-oriented）（Xiang，2016）、訪談及調(diào)查報告等形式的作業(yè)，有助于提高學(xué)生的語言水平，豐富教師的教學(xué)實踐。在未來的教學(xué)和研究中，我們希望探討更多有效的測試評估方法，以適合華裔學(xué)生大學(xué)階段的學(xué)習(xí)。比如教師如何以學(xué)生的進步幅度為評分標(biāo)準(zhǔn)進行測評；如何在高校采用華語專門測試（王漢衛(wèi),2018）；如何更好地利用聽說優(yōu)勢提高讀寫的有效性；大量的閱讀對擴展華裔學(xué)生詞匯量的有效程度究竟如何；還應(yīng)該從哪些方面入手才能更有效地提高學(xué)生的寫作水平；等等。

綜上所述，本文在回顧英美高校華裔學(xué)生漢語教學(xué)研究的基礎(chǔ)上，分析了英國華威大學(xué)華裔學(xué)生漢語課程教學(xué)的現(xiàn)狀，指出了英美國家高校華裔漢語教學(xué)的情況和所面臨的挑戰(zhàn)。華裔漢語教學(xué)這一特殊的漢語學(xué)習(xí)領(lǐng)域呈現(xiàn)復(fù)雜多樣的特點，海外的中文教師須在實踐中深入探究華裔漢語教學(xué)特有的語言發(fā)展路徑和教學(xué)規(guī)律，在教學(xué)大綱、教學(xué)安排、測試評估等方面進一步研究和實踐。