張春麗

摘? ?要：文章結(jié)合一線教師在“單元整體教學(xué)設(shè)計”實踐操作中的困惑，對“單元整體教學(xué)設(shè)計”的基本原則、操作流程以及各環(huán)節(jié)具體實施的要點進行探討，目的在于促進“單元整體教學(xué)設(shè)計”在教學(xué)實踐中的落實與改進。

關(guān)鍵詞：單元;整體;教學(xué);設(shè)計

中圖分類號：G633.7 文獻標識碼：A ? ? 文章編號：1003-6148（2022）6-0035-5

“單元整體教學(xué)設(shè)計”的意義和價值已經(jīng)逐漸得到一線教師的認同，各級各類教學(xué)設(shè)計評比活動、教學(xué)創(chuàng)新大賽等也往往以“單元整體教學(xué)設(shè)計”的方式進行引領(lǐng)和示范。倡導(dǎo)基于“核心素養(yǎng)”的單元設(shè)計，應(yīng)當成為我國中小學(xué)教師研修的重心，學(xué)會單元設(shè)計意味著一線教師作為專家的學(xué)習(xí)與成長[1]。盡管如此，一線教師仍感覺由于缺乏操作層面的框架引領(lǐng)，在單元設(shè)計實施過程中還存在不少困惑與障礙。

1? ? “單元整體教學(xué)設(shè)計”的基本原則

“單元整體教學(xué)設(shè)計”主要遵從“整體性”“系統(tǒng)性”“自主性”“可操性”“進階性”等原則。

（1）“整體性”是“單元整體教學(xué)設(shè)計”的核心思想。它要求教師設(shè)計的核心素養(yǎng)目標在一個單元教學(xué)內(nèi)盡可能全面體現(xiàn)，每節(jié)課的任務(wù)不同，素養(yǎng)目標各有側(cè)重。因此，不是均衡設(shè)計，而是注重它們之間相互依存、相互促進，協(xié)同達成核心素養(yǎng)目標的全面發(fā)展。

（2）“系統(tǒng)性”要求教師必須系統(tǒng)地審視整個單元的教學(xué)過程。教學(xué)過程包括知識的輸入和獲取學(xué)生反饋學(xué)習(xí)效果等復(fù)雜過程。在此過程中，一方面，教師要處理好學(xué)科知識間的邏輯關(guān)系，弄清學(xué)生已有的知識與認知發(fā)展的關(guān)系，掌控好教學(xué)活動的順序，及時檢查學(xué)生的反饋情況;另一方面，教師要明確教學(xué)系統(tǒng)是動態(tài)的，學(xué)生的基礎(chǔ)知識和認識能力處于變化狀態(tài)，教師必須以動態(tài)的思維去審視學(xué)生和教學(xué)，適時地對教學(xué)進度進行調(diào)整，避免用靜止的、單一的教學(xué)方法面對動態(tài)的教學(xué)。

（3）“自主性”要求教師明確設(shè)計教學(xué)活動時務(wù)必引導(dǎo)學(xué)生最大限度地自主學(xué)習(xí)，使學(xué)生在自主學(xué)習(xí)中掌握知識、提升能力、發(fā)展素養(yǎng)。

（4）“可操性”要求教師在進行單元整體教學(xué)設(shè)計時務(wù)必注意結(jié)合學(xué)生實際情況、課標和教材，確保設(shè)計方案的各環(huán)節(jié)具有較強的可操作性。

（5）“進階性”要求教師在進行單元整體教學(xué)設(shè)計時務(wù)必弄清楚學(xué)生的認知起點、進階點（往往是思維障礙點）、進階目標點等。規(guī)劃好單元整體教學(xué)的進階路徑，使學(xué)生對單元主題的思考和認識不斷深入。

2? ? “單元整體教學(xué)設(shè)計”操作的流程框架

結(jié)合物理學(xué)科的特點以及教學(xué)實踐，在實施“單元整體教學(xué)設(shè)計”時，一般需要經(jīng)歷“整合學(xué)科內(nèi)容、確定單元主題”“分析教學(xué)要素”“制定單元目標”“設(shè)計大情境、大任務(wù)、大活動”“設(shè)計單元作業(yè)”和“單元教學(xué)評價”六個環(huán)節(jié)，具體操作流程如圖1所示。

該流程框架的基本邏輯為：首先，教師應(yīng)立足學(xué)科內(nèi)容的整體，確定恰當?shù)膯卧黝};然后，明確單元主題后，需要在細致分析各教學(xué)要素的基礎(chǔ)上，精準制定單元教學(xué)目標;接著，精心設(shè)計貫通單元整體的大情境、大任務(wù)、大活動，促進單元教學(xué)目標的達成;接著，設(shè)計單元作業(yè)反饋、檢測目標的達成情況;最后，持續(xù)跟進單元整體的教學(xué)評價，動態(tài)化調(diào)整教學(xué)的各環(huán)節(jié)，確保教學(xué)質(zhì)效的進一步優(yōu)化。

3? ? “單元整體教學(xué)設(shè)計”各環(huán)節(jié)概要

3.1? ? 整合學(xué)科內(nèi)容、確定單元主題

整合學(xué)科內(nèi)容時，一是應(yīng)當依據(jù)學(xué)科教材內(nèi)容的邏輯體系進行框架性的整合;二是應(yīng)當依據(jù)學(xué)科課程標準，明確各模塊的教學(xué)提示、學(xué)業(yè)要求以及各主題的內(nèi)容要求、活動建議;三是應(yīng)當依據(jù)學(xué)生實際情況，根據(jù)學(xué)生的認知水平確定學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)任務(wù)的分解與整合程度。

確定單元主題時，首先，仍需框架性的思考：單元的劃分、一個學(xué)期本學(xué)科的單元數(shù)、各單元的課時數(shù)等;其次，要依據(jù)學(xué)科核心素養(yǎng)確定單元邏輯，例如是以大任務(wù)或大項目來統(tǒng)領(lǐng)，還是以大觀念或大問題來統(tǒng)領(lǐng)等，并確定單元名稱;最后，要粗略規(guī)劃單元的整體框架，即按照某種邏輯大致將單元內(nèi)容結(jié)構(gòu)化。

介紹幾種常見的物理單元主題整合方式：

（1）大概念類單元：以學(xué)科大概念或疑難概念為主線來設(shè)計單元教學(xué)。例如，可以將“勢能”這一大概念作為主題，整合必修2中的重力勢能、彈性勢能，必修3中的電勢能，選擇性必修3中的分子勢能，進行“大勢能”概念的整合，揭示勢能概念的本質(zhì)特征。

（2）大問題類單元：以學(xué)科大問題或疑難問題為主線來設(shè)計單元教學(xué)。例如，以大問題“如何描述‘場’這種物質(zhì)”作為主線，可以把必修3中的第一章“電場”和選擇性必修2中的“磁場”，甚至類比回到必修2中的“重力場”，進行創(chuàng)造性的整合，促進“場”物質(zhì)的深刻認識，進一步凝練和升華學(xué)生的物質(zhì)觀念。

（3）大方法類單元：以學(xué)科思維方法為主線來設(shè)計單元教學(xué)。例如，可以將必修1中“速度的定義”，必修3中的“場強”“電勢”“電容”以及“磁感應(yīng)強度” 等作為一個單元內(nèi)容進行組織，揭示“比值法”定義背后的物理思想方法及共同本質(zhì)。

（4）大任務(wù)類單元：以對學(xué)生有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)為主線來設(shè)計單元教學(xué)。例如，以“自制電池并測定其電動勢和內(nèi)阻”為學(xué)習(xí)任務(wù)來設(shè)計一個單元的教學(xué)。

（5）大情境類單元：以基于大情境的探索性任務(wù)為主線來設(shè)計單元教學(xué)。例如，以“蘇炳添百米賽跑的速度研究”為探索任務(wù)來設(shè)計一個單元的教學(xué)。

3.2? ? 分析教學(xué)要素

分析教學(xué)要素時，主要從以下幾個方面展開：

（1）教材單元結(jié)構(gòu)分析：分析顯性知識，整合具體教學(xué)內(nèi)容，理清單元知識的邏輯結(jié)構(gòu)，細致梳理可視化的單元知識呈現(xiàn)流程圖。如圖2的點劃線左側(cè)部分為“牛頓運動定律”單元的可視化知識呈現(xiàn)流程圖。（設(shè)計者：北京市第八十中學(xué)陳穎老師，該設(shè)計獲北京市“京教杯”一等獎）

（2）核心素養(yǎng)要素分析：挖掘知識背后隱性的素養(yǎng)，明確學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展的知識載體，抽絲剝繭，層層遞進，構(gòu)建單元的核心素養(yǎng)體系。如圖2的點劃線右側(cè)部分，在可視化的單元知識呈現(xiàn)流程圖上添加隱性的核心素養(yǎng)要素。

（3）學(xué)生實際情況分析：主要分析學(xué)生認知基礎(chǔ)，明確單元學(xué)習(xí)起點;分析關(guān)鍵進階點，突破思維障礙點;明確任務(wù)的分解與整合程度，突出學(xué)習(xí)進階。

（4）課程目標具體分析：結(jié)合教師的經(jīng)驗以及學(xué)生的實際情況，預(yù)估學(xué)生完成單元學(xué)習(xí)后應(yīng)獲得的學(xué)習(xí)結(jié)果，以及學(xué)科核心素養(yǎng)各維度的水平層級。

3.3? ? 制定單元目標

制定單元教學(xué)目標是“單元整體教學(xué)設(shè)計”的核心，目標制定的質(zhì)量決定了“單元整體教學(xué)設(shè)計”能否發(fā)揮出其特有的價值。制定單元目標時務(wù)必要注意突出整體性、針對性和階梯性。

（1）整體性：單元教學(xué)目標并不等于課時教學(xué)目標的羅列與疊加，單元教學(xué)目標應(yīng)先于且大于課時教學(xué)目標之和，突出整體目標邏輯的關(guān)聯(lián)性、層次的遞進性與學(xué)科素養(yǎng)的多維性。

（2）針對性：針對性與整體性不矛盾。整體性是結(jié)構(gòu)上的要求，目的是讓單元目標更加系統(tǒng)，更有層次。針對性是內(nèi)容上的要求，目的是讓單元目標更加精確，更有側(cè)重。針對性主要圍繞單元內(nèi)容的重難點來制定。

（3）階梯性：單元教學(xué)目標的制定過程中需提煉出知識的主線以及邏輯關(guān)系、進階關(guān)系，切忌缺失、雜糅或混亂的表述。

以“牛頓運動定律”的“單元教學(xué)目標”為案例。如下：

【單元學(xué)習(xí)目標】

經(jīng)歷運動原因探究歷程的回顧，理解慣性、力，及其與運動之間的關(guān)系，體會反駁、合理外推等科學(xué)思維，感悟科學(xué)知識基于經(jīng)驗證據(jù)，且不斷接受新證據(jù)的修正等的科學(xué)本質(zhì)。

經(jīng)歷物體的加速度和合外力以及質(zhì)量關(guān)系的探究過程，理解F=ma;發(fā)展猜想、實驗設(shè)計、利用現(xiàn)代化手段獲取和處理信息，以及交流、評估、反思的能力;同時促進科學(xué)思維的發(fā)展和科學(xué)研究態(tài)度的樹立。

經(jīng)歷相互作用力之間定量關(guān)系的探究過程，理解相互作用力定量關(guān)系的普適性，以及與平衡力的區(qū)別;利用現(xiàn)代化手段獲取和處理信息，發(fā)展學(xué)生科學(xué)思維、科學(xué)探究和科學(xué)態(tài)度。

經(jīng)歷牛頓運動定律的回顧與梳理以及實際情境分析，內(nèi)化力與運動的整體理解，主動運用力和運動觀念分析解決問題。

【單元學(xué)習(xí)重難點】

1.牛頓第一定律的教學(xué)重難點： 慣性、力，以及與運動關(guān)系的認識; 科學(xué)思維和科學(xué)本質(zhì)的滲透。

2.牛頓第二定律的教學(xué)重難點： a與F、m定量關(guān)系的得出;實驗設(shè)計、利用現(xiàn)代化技術(shù)實驗，數(shù)據(jù)分析能力的發(fā)展。

3.牛頓第三定律的教學(xué)重難點：相互作用力的定量關(guān)系，以及與平衡力區(qū)別的理解;模型建構(gòu)、科學(xué)推理、科學(xué)論證，科學(xué)探究的發(fā)展。

4.整合與應(yīng)用的教學(xué)重難點：牛頓三定律的整體理解; 運用力和運動觀念分析解決問題能力的內(nèi)化。

3.4? ? 設(shè)計大情境、大任務(wù)、大活動

“設(shè)計大情境、大任務(wù)、大活動”是單元整體教學(xué)設(shè)計的壓軸環(huán)節(jié)，是將靜態(tài)分析轉(zhuǎn)化成動態(tài)行為的關(guān)鍵。該環(huán)節(jié)要回答“如何才能實現(xiàn)單元教學(xué)目標”，教師要聚焦“單元重難點的有效解決”，確保單元目標的基本落地;要營造“恰當?shù)膯栴}情境”，要提煉“完整的問題鏈條”，確保單元目標的有效落地;要創(chuàng)設(shè)“逐次進階的學(xué)習(xí)任務(wù)”，設(shè)計“富有生成的學(xué)習(xí)活動”，確保單元目標的最終落地。

學(xué)生學(xué)習(xí)活動的質(zhì)效如何，很大程度上取決于教師對情境、任務(wù)、活動設(shè)計的品質(zhì)如何。情境認知理論認為，教學(xué)設(shè)計的過程就是情境創(chuàng)設(shè)的過程，精心創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境是提高教學(xué)有效性的重要策略[2]。指向核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)必須是真實的學(xué)習(xí)活動，真實的學(xué)習(xí)活動必須依托真實情境、特定任務(wù)的介入[3]。學(xué)生只有在真實情境下運用所學(xué)知識完成特定任務(wù)的學(xué)習(xí)活動，學(xué)科的關(guān)鍵能力與素養(yǎng)才能得到展示，教師才能由此科學(xué)評估其學(xué)習(xí)成效。

（1）大情境，一是力求真實性，即盡可能依托真實的問題情境，讓學(xué)生自然融入;二是力求目的性，即指向教學(xué)目標的達成;三是力求導(dǎo)向性，能夠催發(fā)核心問題以及學(xué)生的高階思維活動。

（2）大任務(wù)，一是力求激勵性，能充分激發(fā)學(xué)生的興趣和探究欲望;二是力求適切性，切實匹配教學(xué)目標以及學(xué)生的實際情況;三是力求層次性，應(yīng)做到由易到難、由淺入深等;四是力求主體性，引導(dǎo)學(xué)生自身的主體參與，促進學(xué)生自身在知識、能力、學(xué)科素養(yǎng)的發(fā)展。

（3）大活動，一是力求序列性，即活動應(yīng)“活而不亂”;二是力求可操性，必須符合教學(xué)各種因素的實際情況;三是力求開放性，能夠充分進行師生之間、生生之間的廣泛交流;四是力求生成性，促進學(xué)生在真實的活動中獲得知識、能力、學(xué)科素養(yǎng)多方面的進階。

圖3是主題為“實踐的物理學(xué)”的單元設(shè)計框架圖，需要完成的教學(xué)內(nèi)容為必修1第一章“運動的描述”的相應(yīng)內(nèi)容，我們可以體會其中大情境、大任務(wù)以及大活動的設(shè)計特色。（設(shè)計者：北京中學(xué)高慎杰老師，該設(shè)計獲北京市“京教杯”一等獎）

3.5? ? 設(shè)計單元作業(yè)

該環(huán)節(jié)是目前在“單元整體教學(xué)設(shè)計”時容易缺失的環(huán)節(jié)，這與教師對作業(yè)的功能認識有關(guān)。從課程視角看，單元作業(yè)既是促進單元教學(xué)目標達成的重要環(huán)節(jié)，也是評價單元教學(xué)目標達成情況的重要途徑。

關(guān)于單元作業(yè)的概念有兩種理解：一種理解認為單元作業(yè)是課時作業(yè)的累加，體現(xiàn)相關(guān)性、邏輯性和遞進性;另一種理解認為體現(xiàn)了單元整體要求的綜合性，綜合運用該單元多種知識和方法的作業(yè)。實質(zhì)上，兩種理解從不同角度闡釋了單元作業(yè)的特點與價值。

關(guān)于怎樣設(shè)計單元作業(yè)，可以借鑒上海市王月芬博士給出的一般流程：確定單元作業(yè)目標—單元作業(yè)設(shè)計—總體反思改進—作業(yè)實施效果評價。確定單元作業(yè)目標主要依據(jù)課程標準、教學(xué)情況、學(xué)生差異、單元教學(xué)目標等;單元作業(yè)設(shè)計采用選編、改編、創(chuàng)編等;總體反思改進主要思考作業(yè)目標、作業(yè)類型、作業(yè)難度、作業(yè)時間、作業(yè)差異、作業(yè)結(jié)構(gòu)等;作業(yè)實施效果評價主要針對學(xué)生完成態(tài)度、興趣、學(xué)生作業(yè)結(jié)果進行分析等。

3.6? ? 單元教學(xué)評價

單元教學(xué)評價的目的是診查學(xué)習(xí)目標的達成情況、及時調(diào)控教學(xué)的進程，促進教學(xué)過程中各環(huán)節(jié)的改進。具體應(yīng)關(guān)注師生課堂的教學(xué)行為、核心素養(yǎng)的過程性評價、單元學(xué)習(xí)達標情況、學(xué)生的高階認知水平以及自我反思程度等。

關(guān)于單元教學(xué)評價以及單課時教學(xué)評價，一線教師普遍關(guān)注較少 [4]。具體表現(xiàn)在三個方面：一是在課前教學(xué)設(shè)計時就沒有評價的意識，沒有去思考和設(shè)計教學(xué)的評價方案，甚至把配套練習(xí)和單元測試視為教學(xué)評價的全部;二是對教學(xué)目標在教學(xué)過程中的功能認識不夠，沒有發(fā)揮教學(xué)目標應(yīng)有的標準作用，教學(xué)評價應(yīng)根據(jù)教學(xué)目標，學(xué)生的學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)成效和教師的教學(xué)過程、實施效果等，設(shè)計檢查、測量和評價的標準體系與評價方案，從而發(fā)揮教學(xué)目標的導(dǎo)向和激勵作用;三是在課后要根據(jù)教學(xué)目標的達成情況、學(xué)生的課堂行為表現(xiàn)、課堂教學(xué)組織的效用程度，對教學(xué)設(shè)計進行及時的評價，并據(jù)此修改完善自己的教學(xué)設(shè)計。

4? ? 結(jié)? 語

單元整體教學(xué)，猶如在微觀層面的課時目標和宏觀層面的學(xué)科課程目標之間架起了一座中觀層面上的橋梁，從而更好地促進物理學(xué)科素養(yǎng)目標的最終落地。因此，實施“單元整體教學(xué)設(shè)計”并不是淡化“單課時教學(xué)設(shè)計”，相反，“單元整體教學(xué)設(shè)計”最終還是通過每一個課時教學(xué)來實施的，兩者優(yōu)勢互補，相互支撐，共同促進素養(yǎng)目標的有效達成。

參考文獻：

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[3]汪明.創(chuàng)設(shè)有效教學(xué)情境的原則與策略[J].江西教育，2008（29）：4-5.

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（欄目編輯? ? 鄧? ?磊）