張含雨 王凱月 蘇小妹 劉寶根

[摘 要] 班級(jí)語言與讀寫環(huán)境質(zhì)量指班級(jí)為支持兒童語言與讀寫能力發(fā)展所提供的條件和機(jī)會(huì)，是兒童語言與讀寫能力發(fā)展的關(guān)鍵影響因素。本研究采用ELLCO量表對(duì)我國浙江省24所幼兒園73個(gè)班級(jí)的語言與讀寫環(huán)境質(zhì)量進(jìn)行分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)ELLCO量表在本研究中有著較好的信效度，基本適用于我國幼兒園班級(jí)教育情境;我國幼兒園班級(jí)語言與讀寫環(huán)境質(zhì)量總體得分較低，尤其是閱讀與文字書寫維度得分亟待提高;小、中、大班均是“教室結(jié)構(gòu)”與“課程”維度得分最高，說明各年齡段教師對(duì)班級(jí)中的結(jié)構(gòu)性質(zhì)量都非常關(guān)注;不同年齡班級(jí)的維度的最低得分存在差異，顯示小班教師更重視圖書閱讀，中班教師更關(guān)注語言交流氛圍的營造，大班教師則更關(guān)注與文字相關(guān)的讀寫活動(dòng)。為提升我國幼兒園班級(jí)語言與讀寫環(huán)境質(zhì)量，教師應(yīng)更重視班級(jí)語言與讀寫環(huán)境的過程性質(zhì)量，著重解決前識(shí)字與前書寫教育中的觀念和做法困惑，提高自身“全語言教育”的理論素養(yǎng)和能力。

[關(guān)鍵詞] 語言與讀寫能力;班級(jí)環(huán)境質(zhì)量;ELLCO量表

一、問題提出

語言是交流和思維的工具，包括了涵蓋聽說的口頭語言以及讀寫的書面語言，統(tǒng)稱為語言與讀寫。兒童早期語言與讀寫的發(fā)展水平能預(yù)測他們未來的閱讀能力以及學(xué)業(yè)成就。[1]越來越多的研究發(fā)現(xiàn)，家庭和學(xué)校環(huán)境是有效促進(jìn)兒童語言與讀寫能力發(fā)展的重要途徑，通過日常書籍、雜志和書寫工具的語言環(huán)境滲透，加上家長和教師對(duì)兒童有目的地適宜引導(dǎo)，兒童的語言與讀寫能力得以順利發(fā)展。[2]班級(jí)語言與讀寫環(huán)境的質(zhì)量高低被認(rèn)為是兒童語言與讀寫能力發(fā)展的關(guān)鍵影響因素。[3]

班級(jí)語言與讀寫環(huán)境質(zhì)量指班級(jí)為支持兒童語言與讀寫能力發(fā)展所提供的條件和機(jī)會(huì)，具體指教師對(duì)兒童語言與讀寫學(xué)習(xí)興趣的激發(fā)、機(jī)會(huì)的提供、適宜的教學(xué)及評(píng)價(jià)反饋，教室環(huán)境的組織、材料的安排、課程的計(jì)劃和氛圍的營造等。[4]有研究發(fā)現(xiàn)，班級(jí)語言與讀寫環(huán)境質(zhì)量直接決定著兒童的語言與讀寫能力。[5]不僅如此，更有研究發(fā)現(xiàn)兒童班級(jí)語言與讀寫環(huán)境的質(zhì)量甚至能預(yù)測兒童在三年級(jí)時(shí)的讀寫水平。[6]

有研究者在幼兒園班級(jí)整體環(huán)境質(zhì)量評(píng)價(jià)的研究中關(guān)注了班級(jí)中語言與讀寫環(huán)境的質(zhì)量，結(jié)果普遍發(fā)現(xiàn)，我國班級(jí)語言與讀寫環(huán)境質(zhì)量處于較低水平。如，林耿芬采用ECERS？鄄R量表對(duì)幼兒園班級(jí)環(huán)境研究發(fā)現(xiàn)，幼兒園在語言—推理子量表上的三個(gè)項(xiàng)目（圖書/圖片、運(yùn)用語言發(fā)展推理技能、語言的非正式運(yùn)用）上都處于3分的最低水平，幼兒園中無論是語言與讀寫物質(zhì)環(huán)境還是閱讀活動(dòng)、師幼互動(dòng)及語言推理活動(dòng)開展的次數(shù)都不足。[7]陳佳麗采用CECERS量表（試用版）同樣發(fā)現(xiàn)，幼兒園中語言與讀寫相關(guān)項(xiàng)目得分較低，僅在最低標(biāo)準(zhǔn)（3分）左右。[8]曹高慧采用CLASS量表對(duì)幼兒園語言教學(xué)活動(dòng)視頻分析發(fā)現(xiàn)，師幼互動(dòng)水平不高，存在教師語言示范能力弱、個(gè)性化支持不足等問題。[9]郭士盼采用FIAS觀察工具同樣發(fā)現(xiàn)班級(jí)中語言互動(dòng)質(zhì)量不高，師幼互動(dòng)結(jié)構(gòu)仍以教師言語、教師組織、問答模式為主，教師對(duì)兒童的積極關(guān)注和言語反饋偏少，師幼言語互動(dòng)情感相對(duì)緊張。[10]

然而，班級(jí)整體環(huán)境質(zhì)量評(píng)價(jià)對(duì)語言與讀寫環(huán)境質(zhì)量的分析往往不夠全面和深入，在語言與讀寫環(huán)境上的評(píng)價(jià)指標(biāo)未能充分反映幼兒園班級(jí)中語言與讀寫的教學(xué)特點(diǎn)，區(qū)分度較低。[11]邁爾（Mayer）等人檢驗(yàn)ECERS？鄄R量表的預(yù)測效度發(fā)現(xiàn)，ECERS？鄄R量表中語言/互動(dòng)維度與兒童的認(rèn)知發(fā)展、語言和社會(huì)技能的相關(guān)度較小。[12]韋蘭德（Weiland）等人使用ECERS？鄄R、CLASS與ELLCO量表發(fā)現(xiàn)，ECERS？鄄R得分與兒童發(fā)展不存在顯著相關(guān)。[13]

近年來研究者針對(duì)語言和讀寫環(huán)境的質(zhì)量，開發(fā)并應(yīng)用了更具有針對(duì)性、全面性的專門評(píng)價(jià)工具，其中應(yīng)用較廣泛的就是史密斯（Smith）與布雷迪（Brady）等人研制的《早期語言與讀寫班級(jí)環(huán)境觀察量表》（ELLCO）。該量表將兒童語言與讀寫能力發(fā)展聚焦在詞匯、語音、文字與書寫等關(guān)鍵能力，[14]梳理出促進(jìn)兒童語言與讀寫能力發(fā)展的班級(jí)環(huán)境布置、課程與教學(xué)、材料、互動(dòng)等要素，形成了評(píng)價(jià)班級(jí)語言與讀寫環(huán)境的5個(gè)維度，19個(gè)指標(biāo)。從班級(jí)整體質(zhì)量到具體的語言與讀寫環(huán)境質(zhì)量進(jìn)行觀察，對(duì)班級(jí)中的結(jié)構(gòu)性質(zhì)量與過程性質(zhì)量都進(jìn)行評(píng)估。國外研究的測量學(xué)指標(biāo)分析發(fā)現(xiàn)，“整體班級(jí)環(huán)境”領(lǐng)域的α系數(shù)為0.92，“語言與讀寫”領(lǐng)域的α系數(shù)為0.86，表明ELLCO量表具有較高的信效度。[15]

ELLCO量表在國內(nèi)外幼兒園班級(jí)質(zhì)量評(píng)價(jià)研究中被廣泛應(yīng)用。萬丹采用ELLCO量表分析了澳大利亞幼兒園15個(gè)班級(jí)的早期語言與讀寫環(huán)境質(zhì)量。研究發(fā)現(xiàn)，澳大利亞幼兒園在“教室結(jié)構(gòu)”“課程”與“語言環(huán)境”3個(gè)維度上的得分較高，但是，“圖書及圖書閱讀”“文字及前書寫”維度的得分稍顯不足。[16]坎貝爾（Campbell）采用ELLCO量表對(duì)美國幼兒園班級(jí)的語言與讀寫質(zhì)量進(jìn)行分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，“教室結(jié)構(gòu)”得分最高，“圖書及圖書閱讀”得分最低，教師與兒童一起閱讀的機(jī)會(huì)有限，觀察到的教師提問、交談或討論圖書中文字和語音特征的機(jī)會(huì)較少。[17]

在我國，張嘯秋使用ELLCO量表對(duì)上海市5所幼兒園39個(gè)班級(jí)的語言與讀寫環(huán)境進(jìn)行了初步研究，但所觀察的幼兒園數(shù)量太少，特別是缺乏對(duì)ELLCO量表應(yīng)用于我國幼兒園教育情境的測量學(xué)指標(biāo)分析。[18]由于語言文字、教育傳統(tǒng)的不同，拉丁語系背景下的語言與讀寫環(huán)境質(zhì)量量表是否適用于我國，需要對(duì)量表在我國班級(jí)教育情境中的結(jié)果進(jìn)行測量學(xué)的指標(biāo)分析。為此，本研究采用ELLCO量表在更大樣本中進(jìn)一步觀察和評(píng)價(jià)我國幼兒園班級(jí)語言與讀寫環(huán)境質(zhì)量，主要擬回答以下問題：1. ELLCO量表在中國幼兒園教育情境下的測量學(xué)指標(biāo)如何？2. 從ELLCO量表的評(píng)價(jià)框架來看，目前我國幼兒園班級(jí)語言與讀寫環(huán)境質(zhì)量在整體和各維度上有何特點(diǎn)？從而為我國開展幼兒園班級(jí)語言與讀寫質(zhì)量評(píng)價(jià)提供參考，并借此發(fā)現(xiàn)我國幼兒園班級(jí)語言與讀寫環(huán)境質(zhì)量的薄弱環(huán)節(jié)，以提出質(zhì)量提升的建議。

二、研究方法

（一）研究對(duì)象

研究對(duì)象來源于研究者所在單位的院地合作項(xiàng)目。本研究從反映浙江省不同經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平的三個(gè)地區(qū)（H市、W市及Z市）共選擇24所公辦幼兒園，73個(gè)班級(jí)進(jìn)行觀察，研究對(duì)象的所在地、辦園等級(jí)和班級(jí)年齡段分布見表1。由于研究對(duì)象在所在地和辦園等級(jí)上分布不均，因此，本研究將重點(diǎn)分析幼兒園班級(jí)語言與讀寫現(xiàn)狀以及不同年齡段之間的差異。

（二）研究工具

本研究采用ELLCO量表的最新版本，[19]采用雙向互譯的方式確定量表的中文版本，然后根據(jù)我國幼兒園班級(jí)環(huán)境和語言教育的實(shí)際情況對(duì)維度描述和指標(biāo)內(nèi)容進(jìn)行了修訂，量表結(jié)構(gòu)與內(nèi)容見表2。

ELLCO量表采用五級(jí)計(jì)分法，1分至5分分別為“缺乏”“不足”“基本”“良好”“典型”，得分越高，表示環(huán)境質(zhì)量越高。在評(píng)估過程中，研究者在班級(jí)中通過觀察班級(jí)半日活動(dòng)，查閱班級(jí)中幼兒的作品獲得評(píng)分證據(jù)，基于證據(jù)對(duì)ELLCO量表中的19個(gè)指標(biāo)進(jìn)行1～5分的評(píng)分，每個(gè)維度下各指標(biāo)的分?jǐn)?shù)取平均得到各個(gè)維度的得分，將5個(gè)維度得分取平均值，得到總量表的得分。

（三）研究過程

在正式觀察前，研究者對(duì)10組評(píng)分員進(jìn)行了包含概念梳理、指標(biāo)解讀及測評(píng)方法等方面的嚴(yán)格培訓(xùn)，并在試測結(jié)束后基于評(píng)價(jià)中的問題對(duì)評(píng)分員進(jìn)行了二次培訓(xùn)。研究對(duì)10組評(píng)分員二次培訓(xùn)后的評(píng)估結(jié)果進(jìn)行一致性分析，采用組內(nèi)相關(guān)系數(shù)（ICC）計(jì)算評(píng)分員之間的一致性，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，評(píng)分員間的相關(guān)系數(shù)在0.60至0.90之間，平均值為0.83，相關(guān)顯著。說明經(jīng)過培訓(xùn)、試測及試測后的再培訓(xùn)，評(píng)分員一致性信度達(dá)到了較高水平。

正式評(píng)估時(shí)間為2020年11月至12月，每日的觀察時(shí)間從上午8：00開始到11：30結(jié)束，以確保收集到足夠的證據(jù)來支持指標(biāo)評(píng)分。每個(gè)班級(jí)由兩名評(píng)分員分別獨(dú)立觀察評(píng)分，每日的觀察評(píng)價(jià)結(jié)束后由兩名評(píng)分員共同討論，確定最終的分?jǐn)?shù)作為班級(jí)得分。由于研究對(duì)象來源于研究者所在單位的院地合作項(xiàng)目，園內(nèi)的教師與兒童常面對(duì)入班觀察的評(píng)分員，且在評(píng)分員培訓(xùn)中告知了評(píng)分過程中言語、面部表情、站位等注意事項(xiàng)，確保了觀察過程中對(duì)班級(jí)教師和兒童活動(dòng)最低限度的干擾。

（四）數(shù)據(jù)收集與整理

本研究采用SPSS 23.0、Mplus 7.4軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行處理。

三、研究結(jié)果與分析

（一）ELLCO量表的測量學(xué)指標(biāo)分析

本研究采用高低分組法進(jìn)行ELLCO量表的項(xiàng)目區(qū)分度（Item Discrimination）分析，對(duì)高分組（前 27%）和低分組（后27%）進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，高分組和低分組在總量表及19個(gè)指標(biāo)上的差異均顯著（P<0.01），總量表和各指標(biāo)具有很好的區(qū)分度和鑒別能力。

在信度分析中，一致性系數(shù)（Cronbach’s α系數(shù)）檢驗(yàn)顯示，ELLCO量表各維度信度在0.515～0.842 之間，量表整體信度達(dá)到0.834，相關(guān)顯著（P<0.05），說明ELLCO量表具有良好的內(nèi)在信度。

在內(nèi)容效度分析中，研究者對(duì)幼兒園語言教育領(lǐng)域的5位理論專家、5位實(shí)踐專家進(jìn)行了專家效度調(diào)查。結(jié)果顯示，專家對(duì)ELLCO量表所有指標(biāo)的認(rèn)同度均值在3.80～5.00之間（最高分為5分），標(biāo)準(zhǔn)差在0～1.10之間，變異系數(shù)在0～29%之間，滿分率在70%～100%之間。專家效度達(dá)到較高水平。專家反饋認(rèn)為，該量表考察的維度比較全面，各維度上的指標(biāo)比較合理、具體、可觀察，指標(biāo)維度和綜合性描述較為合理、全面，能夠較好地滿足評(píng)測要求。

在ELLCO量表效標(biāo)效度驗(yàn)證過程中，本研究選取了同班級(jí)中的CLASS量表得分作為效標(biāo)，分析ELLCO量表中最能體現(xiàn)語言交流氛圍和師幼互動(dòng)的維度——“語言環(huán)境”得分與CLASS得分的相關(guān)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，“語言環(huán)境”與CLASS量表的三個(gè)領(lǐng)域存在顯著相關(guān)，相關(guān)系數(shù)在0.271～0.376之間（P<0.05）。

最后，對(duì)ELLCO量表結(jié)構(gòu)模型的擬合度進(jìn)行檢驗(yàn)，從而驗(yàn)證構(gòu)想模型的優(yōu)劣性。由于指標(biāo)“圖書閱讀的質(zhì)量”的未觀測率達(dá)73%，所以在量表的驗(yàn)證性因子分析中刪除該指標(biāo)。研究者采用Mplus 7.4對(duì)ELLCO量表進(jìn)行驗(yàn)證性因子分析（CFA）。結(jié)果表明，兩大領(lǐng)域五大維度的模型擬合指標(biāo)良好（RMSEA=0.038，SRMR=0.079，CFI=0.966，χ2/df=1.104），說明ELLCO量表在本研究中的結(jié)構(gòu)與內(nèi)容合理。

（二）我國幼兒園班級(jí)語言與讀寫環(huán)境質(zhì)量得分情況分析

1. 總體得分情況

由圖1可見，ELLCO總量表得分2.96分，未達(dá)基本水平。在五大維度中，除“維度一：教室結(jié)構(gòu)”“維度二：課程”高于基本水平，其余維度均未達(dá)到3分的基本水平，可見班級(jí)語言與讀寫環(huán)境質(zhì)量總體得分不高。

為探究班級(jí)語言與讀寫環(huán)境質(zhì)量在不同維度間的差異。以不同維度為自變量，進(jìn)行單因素方差分析（One？鄄way ANOVA），結(jié)果發(fā)現(xiàn)，不同維度間差異顯著[F（4，360）=35.229，P<0.05]。事后多重比較（LSD）分析結(jié)果顯示：“維度一：教室結(jié)構(gòu)”的得分顯著高于其他維度;“維度二：課程”的得分顯著高于維度三、四、五;“維度三：語言環(huán)境”的得分顯著高于維度五;“維度四：圖書及圖書閱讀”的得分顯著高于維度五。綜上可知，班級(jí)環(huán)境布置、課程設(shè)置的維度得分明顯優(yōu)于語言與讀寫活動(dòng)質(zhì)量維度的得分。

2. 各維度得分情況

幼兒園班級(jí)在ELLCO五個(gè)維度各指標(biāo)的得分見表3，各維度指標(biāo)間的得分差異分析如下。

由表3可見，“維度一：教室結(jié)構(gòu)”中四個(gè)指標(biāo)的得分相近，都在基本到良好之間，得分最高的為“教師”，得分最低的為“班級(jí)管理”，但對(duì)各指標(biāo)間的差異進(jìn)行檢驗(yàn)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，各指標(biāo)不存在顯著差異[F（3，288）=2.405，P>0.05]。該維度整體得分說明，幼兒園班級(jí)物質(zhì)環(huán)境創(chuàng)設(shè)以及教師的班級(jí)管理、專業(yè)性程度都能達(dá)到中上水平。各個(gè)指標(biāo)得分發(fā)現(xiàn)，班級(jí)中的布局、區(qū)角規(guī)劃、材料分配等一系列環(huán)境的組織都能較好地支持兒童的學(xué)習(xí)：教師在教室中尊重兒童，教師間分工明確，滿足兒童的需要并促進(jìn)兒童的學(xué)習(xí)。

“維度二：課程”中三個(gè)指標(biāo)得分處于不足到良好之間，“兒童選擇的機(jī)會(huì)和自主權(quán)”“課程質(zhì)量”均達(dá)到基本水平，得分最低的為“班級(jí)中的多樣性”，對(duì)各指標(biāo)間的差異進(jìn)行檢驗(yàn)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，各指標(biāo)存在顯著差異[F（2，216）=16.296，P<0.01]，事后多重檢驗(yàn)（LSD）發(fā)現(xiàn)，“兒童選擇的機(jī)會(huì)和主動(dòng)權(quán)”顯著高于其他指標(biāo)，“課程質(zhì)量”高于“班級(jí)中的多樣性”。該維度整體得分說明，班級(jí)中的課程基本能支持兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展，其中也包含了一些語言、書寫及閱讀發(fā)展的機(jī)會(huì)。各個(gè)指標(biāo)得分發(fā)現(xiàn)，在班級(jí)課程中做得最好的是尊重兒童的選擇權(quán)及發(fā)揮兒童學(xué)習(xí)過程中的主動(dòng)性，課程基本能將技能與知識(shí)教學(xué)相結(jié)合，但兒童的個(gè)體差異與正在進(jìn)行的課程、活動(dòng)的結(jié)合還不足。

“維度三：語言環(huán)境”中四個(gè)指標(biāo)的得分處于不足到良好之間。得分最高的為“擴(kuò)展性談話的機(jī)會(huì)”，得分最低的為“語音意識(shí)”。對(duì)各指標(biāo)間的差異進(jìn)行檢驗(yàn)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，各指標(biāo)存在顯著差異[F（3，288）=74.250，P<0.01]，事后多重檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，“交談氛圍”“擴(kuò)展性談話的機(jī)會(huì)”均顯著高于“努力豐富詞匯”和“語音意識(shí)”。該維度整體得分說明，班級(jí)中在提供自然狀態(tài)下口頭語言的使用和練習(xí)的機(jī)會(huì)上可能還有所欠缺，班級(jí)間的師幼、幼幼的交流在促進(jìn)兒童的詞匯及語音意識(shí)發(fā)展上還需進(jìn)一步努力。各項(xiàng)指標(biāo)得分發(fā)現(xiàn)，教師在一定程度上能夠意識(shí)到擴(kuò)展性談話的意義以及對(duì)兒童口語學(xué)習(xí)與發(fā)展的作用，并能維持整體上積極的交談氛圍，能參與并推進(jìn)與兒童的對(duì)話。但教學(xué)與日常對(duì)話中對(duì)兒童口語詞匯量的擴(kuò)展以及教育教學(xué)中對(duì)兒童語音意識(shí)發(fā)展的支持還不夠。

“維度四：圖書及圖書閱讀”中四個(gè)指標(biāo)的得分處于不足到良好之間。得分最高的為“圖書的特點(diǎn)”，得分最低的為“圖書閱讀的方式”。對(duì)各指標(biāo)間的差異進(jìn)行檢驗(yàn)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，各指標(biāo)存在顯著差異[F（3，288）=24.679，P<0.01]，事后多重檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，“圖書角的組織”“圖書的特點(diǎn)”得分均顯著高于“利用圖書的學(xué)習(xí)”和“圖書閱讀的方式”，而“利用圖書的學(xué)習(xí)”又高于“圖書閱讀的方式”。該維度整體得分說明，班級(jí)環(huán)境中有閱讀的氛圍但還不夠濃烈，圖書在班級(jí)中還沒有得到靈活使用。各項(xiàng)指標(biāo)得分發(fā)現(xiàn)，班級(jí)中圖書的質(zhì)量、種類、數(shù)量都能達(dá)到基本水平，但班級(jí)中圖書角外的圖書學(xué)習(xí)差異較大，班級(jí)日?；顒?dòng)中的圖畫書閱讀時(shí)長、機(jī)會(huì)、交流還不夠，圖書閱讀的方式單一，閱讀質(zhì)量較低。

“維度五：文字及前書寫”中四個(gè)指標(biāo)的得分均未達(dá)3分的基本水平。得分最高為“前書寫環(huán)境”，得分最低的為“對(duì)前書寫的支持”，對(duì)各指標(biāo)間的差異進(jìn)行檢驗(yàn)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，各指標(biāo)存在顯著差異[F（3，288）=24.679，P<0.01]，事后多重檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，“前書寫環(huán)境”和“環(huán)境中的文字”得分均顯著高于“對(duì)前書寫的支持”。該維度整體得分說明，班級(jí)環(huán)境中文字和書寫活動(dòng)的開展以及教師對(duì)兒童前書寫的支持不足。各項(xiàng)指標(biāo)得分發(fā)現(xiàn)，幼兒園班級(jí)中前書寫環(huán)境質(zhì)量還有待提升，書寫的材料、對(duì)兒童前書寫的支持與鼓勵(lì)還不夠。班級(jí)中教師對(duì)前書寫的支持不足，書寫還未成為班級(jí)日?；顒?dòng)的一部分。

綜上可見，本研究中的73個(gè)幼兒園班級(jí)在 “教室的組織”“教室的材料”“圖書角的組織”“圖書的特點(diǎn)”等反映班級(jí)布置、材料分配、設(shè)施設(shè)備等的結(jié)構(gòu)性質(zhì)量的指標(biāo)上得分較高，但在反映“努力豐富詞匯”“語音意識(shí)”“利用圖書的學(xué)習(xí)”“圖書閱讀的方式”“對(duì)前書寫的支持”等一系列涉及班級(jí)中語言與讀寫相關(guān)的師幼互動(dòng)、教學(xué)安排、教師支持等過程性內(nèi)容上，得分均不理想。

（三）年齡差異分析

不同班級(jí)在ELLCO量表五大維度上的得分見表4。從表4可知，無論是哪個(gè)年齡段，均是 “維度一：教室結(jié)構(gòu)”與“維度二：課程”得分最高。說明各年齡段教師對(duì)班級(jí)中的結(jié)構(gòu)性質(zhì)量都非常關(guān)注。不同年齡段的維度最低得分則存在差異，小班、中班得分最低的維度均為“維度五：文字及前書寫”，而在大班，“維度五：文字及前書寫”的得分已經(jīng)接近基本水平。差異分析結(jié)果也發(fā)現(xiàn)，“維度五：文字及前書寫”上的得分在不同年齡段之間的差異顯著[F（2，70）=15.549，P<0.01]，事后多重檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，在“維度五：文字及前書寫”上，大班得分顯著高于中班，中班得分顯著高于小班。

總體而言，研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，各年齡段的教師在班級(jí)語言與讀寫環(huán)境質(zhì)量中最關(guān)注的都是結(jié)構(gòu)性質(zhì)量。然在“語言與讀寫”領(lǐng)域，小班、中班教師對(duì)前書寫的活動(dòng)關(guān)注度不如大班教師，小班更加重視圖書閱讀，中班更加關(guān)注語言交流氛圍的營造，而大班更加關(guān)注與文字相關(guān)的讀寫活動(dòng)。

四、討論

本研究采用ELLCO量表對(duì)浙江省不同經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平區(qū)域的73個(gè)班級(jí)的語言與讀寫環(huán)境質(zhì)量進(jìn)行分析，得到以下結(jié)論。

（一）ELLCO量表基本適用于我國幼兒園班級(jí)教育情境

ELLCO量表在美國、葡萄牙、韓國等國家的運(yùn)用中，[20][21][22]表現(xiàn)出了良好的適應(yīng)性。作為從國外借鑒而來的評(píng)價(jià)工具，該工具能否適應(yīng)我國語言、文化和班級(jí)教育情境，也是研究者關(guān)心的問題。本研究經(jīng)對(duì)ELLCO量表在我國幼兒園班級(jí)教育情境下的測量學(xué)指標(biāo)進(jìn)行分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，無論是信度還是效度，各測量學(xué)指標(biāo)都有著較為理想的水平，說明ELLCO量表的結(jié)構(gòu)與內(nèi)容與我國幼兒園班級(jí)教育情境有著較高的適應(yīng)度。

ELLCO量表兩個(gè)領(lǐng)域五個(gè)維度的評(píng)估框架，既有對(duì)班級(jí)整體環(huán)境和課程的關(guān)注，更有對(duì)聚焦語言和讀寫的關(guān)鍵要素，如語音意識(shí)、文字和前書寫的考察;既有對(duì)班級(jí)中語言與讀寫環(huán)境的結(jié)構(gòu)性質(zhì)量的評(píng)量，也有對(duì)班級(jí)中語言與讀寫環(huán)境中過程性質(zhì)量的評(píng)價(jià)。這種在整體班級(jí)質(zhì)量上重點(diǎn)關(guān)注兒童語言學(xué)習(xí)與發(fā)展相關(guān)領(lǐng)域的質(zhì)量評(píng)價(jià)是當(dāng)前幼兒園教育質(zhì)量評(píng)價(jià)趨勢之一。[23]

本研究表明，中外語言與讀寫環(huán)境質(zhì)量的評(píng)估有差異，但更有共性。雖然漢語兒童在語言習(xí)得、閱讀理解、書寫表達(dá)上所需的能力與西方兒童有著一定的區(qū)別，[24][25]比如拉丁語系中“語音意識(shí)”“字母表知識(shí)”等是兒童語言與讀寫發(fā)展的關(guān)鍵要素，而正字法意識(shí)、視覺空間能力被認(rèn)為是表意文字系統(tǒng)下兒童語言讀寫發(fā)展的關(guān)鍵要素。[26]但ELLCO量表所聚焦的詞匯、語音意識(shí)、閱讀、文字習(xí)得與前書寫等要素，對(duì)漢語文化下我國學(xué)前兒童語言與讀寫能力的發(fā)展也同樣重要。[27]尤其是在促進(jìn)兒童語言與讀寫的支持性環(huán)境上，豐富、適宜的低幼讀物、班級(jí)中積極的交流氛圍、兒童語言和讀寫的感知、學(xué)習(xí)和運(yùn)用的多樣化機(jī)會(huì)在眾多研究中已達(dá)成共識(shí)。同時(shí)，ELLCO量表有些指標(biāo)在具體內(nèi)容上與我國文化不同，在量表使用過程中，需要通過對(duì)量表維度意圖的理解，轉(zhuǎn)化為我國班級(jí)教育情境下的內(nèi)容，如在“多樣性”的指標(biāo)中，國外往往關(guān)注種族和文化的多樣性，在中國文化情境中，則需要將“多樣性”重點(diǎn)放在對(duì)兒童語言學(xué)習(xí)的特殊需要（如語言學(xué)習(xí)困難或遲緩兒童）和個(gè)別差異（如語言背景、語言能力）的關(guān)注上。

（二）我國幼兒園班級(jí)語言與讀寫環(huán)境質(zhì)量較低，尤其是閱讀與文字書寫維度

研究選取了近年來采用ELLCO量表分析幼兒園班級(jí)語言與讀寫環(huán)境質(zhì)量的典型研究，將本研究的研究結(jié)果與之比較。國內(nèi)外不同研究中幼兒園班級(jí)語言與讀寫環(huán)境的質(zhì)量見表5。本研究與國外研究結(jié)果一致，都發(fā)現(xiàn)幼兒園班級(jí)在領(lǐng)域一“整體班級(jí)環(huán)境”下的得分都高于領(lǐng)域二“語言與讀寫”的得分，這說明，國內(nèi)外幼兒園班級(jí)首先都比較關(guān)注結(jié)構(gòu)性質(zhì)量。

在幼兒園環(huán)境質(zhì)量評(píng)價(jià)中，結(jié)構(gòu)性質(zhì)量優(yōu)于過程性質(zhì)量是一個(gè)普遍現(xiàn)象。[28][29]我國幼兒園班級(jí)語言與讀寫環(huán)境的結(jié)構(gòu)性質(zhì)量明顯優(yōu)于過程性質(zhì)量，一個(gè)原因可能是過去十年來我國學(xué)前教育政策重點(diǎn)解決“入園難、入園貴”的問題，通過普及學(xué)前三年教育、確保適齡幼兒有園可上，因此事業(yè)發(fā)展的重心是“保基本”的結(jié)構(gòu)性質(zhì)量。二是可能和我國現(xiàn)行的幼兒園質(zhì)量評(píng)價(jià)體系和標(biāo)準(zhǔn)偏重結(jié)構(gòu)性質(zhì)量有關(guān)，如，馬錦華等人（2019）對(duì)國內(nèi)27個(gè)省市的幼兒園質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)進(jìn)行分析，結(jié)果顯示多數(shù)評(píng)價(jià)指標(biāo)關(guān)注的是園所設(shè)施、物質(zhì)條件等結(jié)構(gòu)性質(zhì)量指標(biāo)，對(duì)師幼關(guān)系、教師教科研、教師評(píng)價(jià)、家長參與、兒童發(fā)展等過程性質(zhì)量因素關(guān)注不夠。[30]本研究所在的浙江省，也有其他研究發(fā)現(xiàn)，其等級(jí)評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)中對(duì)環(huán)境、文本、結(jié)果等靜態(tài)因素的考量超過了總內(nèi)容的70%。[31]相信隨著國家《“十四五”學(xué)前教育發(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃》和《幼兒園保育教育質(zhì)量評(píng)估指南》的實(shí)施，聚焦優(yōu)質(zhì)發(fā)展，全面提升保教質(zhì)量的努力將有力地提高幼兒園班級(jí)環(huán)境中的過程性質(zhì)量，也將引導(dǎo)教師更加關(guān)注班級(jí)中語言與讀寫互動(dòng)和交流的機(jī)會(huì)，更加關(guān)注師幼言語互動(dòng)中的質(zhì)量，提高班級(jí)中語言與讀寫指導(dǎo)過程的有效性。

但本研究中幼兒園班級(jí)語言與讀寫環(huán)境各個(gè)維度上的得分都低于國外相關(guān)研究，尤其是在“維度五：文字與前書寫”，張嘯秋的研究甚至發(fā)現(xiàn)上海市幼兒園在該維度上的得分更低。[32]研究過程中我們發(fā)現(xiàn)，雖然班級(jí)中大多配備了圖書角或閱讀區(qū)，提供了圖畫書等讀物供兒童翻閱，但圖書在圖書角外的使用頻率、水平并不高，日?；顒?dòng)中的圖畫書閱讀活動(dòng)頻率、質(zhì)量都處于較低水平。閱讀區(qū)單一化、邊緣化現(xiàn)象嚴(yán)重。在教學(xué)活動(dòng)中，教師更多地把閱讀看成是單一、獨(dú)立的活動(dòng)環(huán)節(jié)，利用閱讀解決問題、頭腦風(fēng)暴、激發(fā)興趣的活動(dòng)不多。有研究認(rèn)為幼兒園閱讀活動(dòng)圖畫書教學(xué)保障體系不夠健全、教學(xué)管理的混亂以及教師閱讀教學(xué)觀念存在誤區(qū)和能力不足可能是導(dǎo)致班級(jí)閱讀環(huán)境質(zhì)量不高的原因。[33][34]

“維度五：文字及前書寫”得分最低，說明我國幼兒園班級(jí)中對(duì)兒童（前）書寫支持的過程性質(zhì)量幾乎處于最低水平。這可能跟班級(jí)教師在“前書寫”上的認(rèn)識(shí)和觀念有關(guān)，教師在兒童文字習(xí)得、書寫學(xué)習(xí)上的觀念、認(rèn)識(shí)和態(tài)度直接決定了班級(jí)中文字與書寫環(huán)境的質(zhì)量。[35]在研究中，我們發(fā)現(xiàn)，有班級(jí)完全沒有設(shè)置前書寫活動(dòng)，班級(jí)中也沒有作品、環(huán)境布置等能支持兒童的前書寫，在詢問班級(jí)教師時(shí)，時(shí)常會(huì)得到“我們要大班下才會(huì)開始書寫活動(dòng)”“小班、中班怎么能有書寫呢？這是不允許的！”“我們一般都是教師寫！”等回答。有教師甚至認(rèn)為前書寫就是書寫，如果書寫就是“小學(xué)化”。

（三）不同年齡班級(jí)在語言與讀寫環(huán)境質(zhì)量維度上的側(cè)重點(diǎn)不同

本研究發(fā)現(xiàn)，不同年齡班級(jí)在語言與讀寫環(huán)境質(zhì)量維度上的側(cè)重點(diǎn)不同，小班重視圖書閱讀，中班更加關(guān)注語言交流氛圍的營造，而大班更關(guān)注與文字相關(guān)的讀寫活動(dòng)。教師在不同年齡段上語言與讀寫的側(cè)重，也導(dǎo)致了班級(jí)語言與讀寫環(huán)境質(zhì)量的失衡。研究發(fā)現(xiàn)，在讀寫方面，小班教師重視了圖書閱讀，但也忽視或回避了讀寫方面的環(huán)境創(chuàng)設(shè)。

出現(xiàn)這種側(cè)重點(diǎn)的不同可能跟我國的語言教育政策導(dǎo)向有關(guān)，例如，在《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中，對(duì)5～6歲兒童的書寫要求明顯增多，不僅在語言領(lǐng)域提出“愿意用圖畫或符號(hào)表現(xiàn)事物或故事”“會(huì)正確書寫自己的名字”“寫畫時(shí)姿勢正確”，以此來培養(yǎng)兒童的書寫興趣，也在科學(xué)領(lǐng)域要求兒童“能夠用數(shù)字、圖畫、圖標(biāo)或其他符號(hào)記錄”，鼓勵(lì)兒童做計(jì)劃和記錄。同時(shí)，在《幼兒園入學(xué)準(zhǔn)備教育指導(dǎo)要點(diǎn)》中也明確提出，“大班下學(xué)期，教師有意識(shí)地運(yùn)用文字和符號(hào)輔助兒童記錄和總結(jié)游戲的過程、想法，讓兒童感受文字符號(hào)在日常生活中的功能和意義……做好必要的書寫準(zhǔn)備”。

但出現(xiàn)班級(jí)語言和讀寫環(huán)境質(zhì)量的失衡，可能主要跟教師的語言與讀寫教育觀念有關(guān)，如有研究者對(duì)教師關(guān)于兒童語言學(xué)習(xí)發(fā)展中的順序進(jìn)行訪談發(fā)現(xiàn)，教師認(rèn)為“小班的兒童在語言方面的能力著重的是：第一個(gè)就是傾聽的能力，兒童能夠注意傾聽，并且做出回應(yīng)”。[36]許多教師認(rèn)為兒童語言與讀寫的發(fā)展往往是“先聽說再讀寫”，而大量的研究早已表明，兒童語言的發(fā)展是聽說讀寫各種語言能力綜合發(fā)展的過程，讀寫能力的發(fā)展是伴隨兒童的成長發(fā)展起來的，在小班，甚至在小班以前，兒童就在生活、游戲中萌發(fā)對(duì)讀寫的興趣，發(fā)展出讀寫的知識(shí)和能力。[37]

五、提升建議

基于本研究提升我國幼兒園班級(jí)語言與讀寫環(huán)境質(zhì)量，應(yīng)特別關(guān)注以下三個(gè)方面。

（一）著力提高班級(jí)語言與讀寫環(huán)境的過程性質(zhì)量

《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》指出，語言是在交流與運(yùn)用的過程中發(fā)展起來的。本研究發(fā)現(xiàn)，班級(jí)語言與讀寫環(huán)境的過程性質(zhì)量較低，說明教師在為幼兒營造語言交流和運(yùn)用的機(jī)會(huì)和質(zhì)量有待提高。根據(jù)ELLCO量表中過程性質(zhì)量的期望描述，結(jié)合本研究中教師在過程性質(zhì)量維度上的得分，第一，教師應(yīng)在與幼兒互動(dòng)過程中特別關(guān)注兒童詞匯和語音意識(shí)的發(fā)展，在日常交流中重復(fù)幼兒所使用的高級(jí)語言和詞匯，通過平行談話的方式呈現(xiàn)多樣化和更加高級(jí)的詞匯;與幼兒一起比較不同詞匯的發(fā)音異同，發(fā)現(xiàn)言語的特點(diǎn)。第二，教師要努力打造“閱讀無處不在、閱讀無時(shí)不有”的環(huán)境和氛圍，讓圖書在各個(gè)區(qū)域中成為兒童學(xué)習(xí)的工具和對(duì)象。教師還應(yīng)積極與幼兒共讀圖書，提高閱讀的質(zhì)量，采用多種閱讀方式，避免“一看二說三猜”的單一化閱讀模式。

（二）著重解決前識(shí)字和前書寫教育中的觀念和做法困惑

本研究發(fā)現(xiàn)，幼兒園班級(jí)的語言與讀寫環(huán)境在“文字與前書寫”維度上的得分最低，原因可能在于教師對(duì)前識(shí)字和前書寫在觀念和做法上還有許多困惑和誤區(qū)。尤其是在全面避免幼兒園“小學(xué)化”的要求下，班級(jí)是否可以出示字、出示什么樣的字，幼兒寫什么、怎么寫，教師怎么指導(dǎo)才不會(huì)被認(rèn)為是小學(xué)化……這些觀念和做法上的困惑束縛著幼兒園教師的手腳，讓教師陷入迷茫的境地。因此，解答教師在觀念和做法上的困惑，給予教師清晰的路徑和策略是提升班級(jí)中文字與前書寫支持質(zhì)量的關(guān)鍵。一是要大力開展早期讀寫教育的循證研究，通過科學(xué)、客觀的大量研究來篩選和尋找適宜的早期讀寫教育支持策略，供一線教師在實(shí)踐中直接運(yùn)用;二是相關(guān)的指導(dǎo)意見和指南要更加細(xì)化，落到實(shí)處，要關(guān)注實(shí)踐中教師的難點(diǎn)和困惑，不能靠老師去“猜”某種做法是否適宜，而要給出更具操作性的具體路徑和策略，明確適宜和不適宜的邊界。

（三）提高教師“全語言教育”的理論素養(yǎng)和能力

本研究發(fā)現(xiàn)，教師在不同年齡段兒童語言與讀寫發(fā)展某個(gè)方面上的側(cè)重可能導(dǎo)致對(duì)其他方面的忽視。教師在生活和環(huán)境中對(duì)兒童語音意識(shí)的發(fā)展不夠關(guān)注，這反映出教師全語言教育的意識(shí)和能力有待提高。全語言教育主張兒童的語言是包括聽說讀寫的綜合發(fā)展，強(qiáng)調(diào)在生活、游戲和環(huán)境中促進(jìn)幼兒語言和讀寫能力的學(xué)習(xí)。[38]當(dāng)教師明白幼兒語言與讀寫的發(fā)展具有整體性時(shí)，就會(huì)在關(guān)注語言與讀寫的某個(gè)內(nèi)容時(shí)，也關(guān)注其他語言和讀寫能力的發(fā)展;當(dāng)教師了解到幼兒在入學(xué)前就會(huì)萌發(fā)文字讀寫的興趣和能力，幼兒的書寫從小班涂鴉就已經(jīng)開始，就會(huì)在不同年齡段都為幼兒創(chuàng)設(shè)專門的書寫區(qū)及提供豐富的書寫材料，在班級(jí)一日生活中通過入園簽到、做計(jì)劃、做記錄、寫日記、做評(píng)價(jià)等方式激發(fā)幼兒的書寫興趣;當(dāng)教師了解到幼兒萌發(fā)的文字習(xí)得與書寫是具有幼兒階段獨(dú)特特點(diǎn)和價(jià)值的時(shí)候，可能就會(huì)對(duì)幼兒在書寫時(shí)出現(xiàn)“鏡像字”或筆畫錯(cuò)誤時(shí)，以更積極的態(tài)度進(jìn)行互動(dòng)，而不是忽視或簡單糾正。教師全語言教育理論素養(yǎng)和能力的提升，將極大地提高班級(jí)中語言與讀寫環(huán)境的質(zhì)量，最終促進(jìn)幼兒語言與讀寫能力的發(fā)展。

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The Language and Literacy Classroom Environment Quality in Chinese Kindergartens Based on ELLCO

ZHANG Hanyu， WANG Kaiyue， SU Xiaomei， LIU Baogen

（Hangzhou College of Preschool Teacher Education， Zhejiang Normal University， Hangzhou 311231 China）

Abstract： Language and literacy environment quality refers to the conditions and opportunities provided by teachers to support the development of children’s language and literacy skills in the classroom. The study used ELLCO to analyze the language and literacy environment quality of 73 classrooms from 24 kindergartens in Province Z of China. The results have showed good reliability and validity for the whole ELLCO， and ELLCO is basically applicable to the kindergarten classroom education situation in China. Compared with foreign studies， the quality of language and literacy classroom environment in China is at lower level， especially the quality of reading and writing environment needs to be improved. Classrooms of different ages have different emphases on language and literacy quality. Chinese kindergartens should improve the procedural quality of their language and literacy classroom environment， focus on solving the bottlenecks in concepts and practices in pre？鄄literacy and pre？鄄writing support， and improve teachers’ theoretical literacy and ability in “whole language education”.

Key words： language and literacy skills， class environment quality， ELLCO