張升峰 薦秋

[摘 要] 為克服傳統(tǒng)師資培養(yǎng)中存在的培養(yǎng)層次不高、理論與實(shí)踐脫節(jié)、生源質(zhì)量不高等問(wèn)題，初中起點(diǎn)、3年中專(zhuān)層次、4年本科層次的學(xué)前教育師資培養(yǎng)模式應(yīng)運(yùn)而生。該模式秉持理論與實(shí)踐融合的培養(yǎng)理念，通過(guò)科學(xué)設(shè)置培養(yǎng)目標(biāo)、優(yōu)化課程體系設(shè)計(jì)、突出教學(xué)的實(shí)踐導(dǎo)向、加強(qiáng)培養(yǎng)質(zhì)量監(jiān)控，較好地提高了生源質(zhì)量，提升了學(xué)生的專(zhuān)業(yè)認(rèn)同度與綜合素養(yǎng)，同時(shí)也促進(jìn)了學(xué)前教育師資培養(yǎng)模式的創(chuàng)新。

[關(guān)鍵詞] 學(xué)前教育師資;師資培養(yǎng);人才培養(yǎng);培養(yǎng)模式

建設(shè)一支高學(xué)歷、高素質(zhì)的幼兒園教師隊(duì)伍既是提升我國(guó)學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展水平的客觀要求，也是提升幼兒發(fā)展質(zhì)量的內(nèi)在需要。[1][2]從世界范圍來(lái)看，很多西方發(fā)達(dá)國(guó)家幼兒園教師的學(xué)歷水平已經(jīng)達(dá)到本科層次，甚至很多教師已經(jīng)取得碩士學(xué)位，且在入職前就已有豐富的實(shí)踐經(jīng)歷。[3][4]我國(guó)學(xué)前教育師資的培養(yǎng)體制從三級(jí)師范過(guò)渡到二級(jí)師范后，在一定程度上緩解了幼兒園教師學(xué)歷層次整體偏低的問(wèn)題，但在培養(yǎng)過(guò)程中仍面臨理論與實(shí)踐脫節(jié)等障礙，以致培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生不能很好地順應(yīng)和引領(lǐng)學(xué)前教育的實(shí)踐發(fā)展。[5][6]幼兒園教師是一門(mén)專(zhuān)業(yè)性很強(qiáng)的職業(yè)，高水平的幼兒園教師不僅要具備良好的專(zhuān)業(yè)技能，同時(shí)還要具備卓越的教育智慧和專(zhuān)業(yè)發(fā)展能力，對(duì)他們的培養(yǎng)也應(yīng)當(dāng)具有時(shí)代性、開(kāi)放性和綜合性。近年來(lái)，為解決學(xué)前教育師資培養(yǎng)過(guò)程中長(zhǎng)期以來(lái)存在的師范性和學(xué)術(shù)性無(wú)法得到有效調(diào)和等問(wèn)題，我國(guó)開(kāi)始嘗試創(chuàng)新學(xué)前教育師資培養(yǎng)體制來(lái)優(yōu)化對(duì)幼兒園教師的培養(yǎng)，以期使他們?cè)趧偃斡變簣@日常教育教學(xué)工作的基礎(chǔ)上具備良好的研究和自我發(fā)展能力。

一、當(dāng)前我國(guó)學(xué)前教育師資培養(yǎng)存在的主要問(wèn)題

受經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展水平以及思想觀念認(rèn)識(shí)等因素的制約，一直以來(lái)我國(guó)沒(méi)有對(duì)學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展給予足夠的重視和支持，這導(dǎo)致學(xué)前教育長(zhǎng)期以來(lái)都是我國(guó)教育事業(yè)發(fā)展中最為薄弱的環(huán)節(jié)之一。政府部門(mén)沒(méi)有為幼兒園教師提供充分的保障，對(duì)幼兒園教師的培養(yǎng)也一直存在不足。長(zhǎng)期以來(lái)，人們對(duì)幼兒園教師這一職業(yè)的認(rèn)知也存在偏頗，導(dǎo)致幼兒園教師無(wú)法獲得相應(yīng)的專(zhuān)業(yè)身份和社會(huì)聲望。學(xué)前教育師資的培養(yǎng)質(zhì)量一方面取決于資源的供給水平和培養(yǎng)過(guò)程，另外一方面則取決于生源的質(zhì)量。從整體上看，當(dāng)前我國(guó)學(xué)前教育師資的培養(yǎng)主要存在以下三個(gè)方面的問(wèn)題。

第一，整體培養(yǎng)層次不高。學(xué)歷是衡量教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的重要指標(biāo)，學(xué)歷層次越高，教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)往往也更高。[7]盡管當(dāng)前我國(guó)學(xué)前教育師資的培養(yǎng)層次在不斷提高，但與世界發(fā)達(dá)國(guó)家相比仍存在很大的差距。截至2020年底，全國(guó)共有幼兒園專(zhuān)任教師2 913 426人，其中研究生學(xué)歷6 475人，占比0.22%;本科學(xué)歷764 834人，占比26.25%;專(zhuān)科學(xué)歷1 705 518人，占比58.54%;高中及以下學(xué)歷436 599人，占比14.99%。[8]這一數(shù)據(jù)表明，當(dāng)前我國(guó)幼兒園教師的學(xué)歷是以專(zhuān)科層次為主，本科及以上學(xué)歷占比明顯偏低。

第二，培養(yǎng)過(guò)程中理論與實(shí)踐脫節(jié)。師范教育具有雙專(zhuān)業(yè)性的特征，其中師范性側(cè)重于解決如何教的問(wèn)題，學(xué)術(shù)性則側(cè)重于解決教什么的問(wèn)題。當(dāng)前我國(guó)不同的學(xué)前教育師資培養(yǎng)模式都面臨著無(wú)法有效調(diào)和師范性和學(xué)術(shù)性之間矛盾的問(wèn)題。對(duì)于專(zhuān)科及以下層次的師范院校而言，它們?cè)趯?shí)踐技能培養(yǎng)方面具有較為明顯的優(yōu)勢(shì)，但理論教育水平相對(duì)偏低，其培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生在入職初期具有較強(qiáng)的適應(yīng)性，但發(fā)展后勁明顯不足。對(duì)于本科層次的培養(yǎng)院校而言，它們往往更為重視培養(yǎng)學(xué)生的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和理論素養(yǎng)，重理論、輕實(shí)踐的導(dǎo)向比較明顯。加上高中起點(diǎn)的學(xué)生身體可塑性比較差，對(duì)他們的專(zhuān)業(yè)技能訓(xùn)練效果不佳，導(dǎo)致這一部分畢業(yè)生學(xué)術(shù)性有余而師范性不足。師范性與學(xué)術(shù)性之間的沖突在實(shí)踐過(guò)程中主要表現(xiàn)為理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)之間的脫節(jié)，這使得培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生無(wú)法在理論和實(shí)踐兩個(gè)維度同時(shí)獲得有效發(fā)展。

第三，生源質(zhì)量整體偏低。20世紀(jì)90年代中期以前，各級(jí)各類(lèi)師范院校一直擁有較為優(yōu)質(zhì)的生源。[9]但隨著高等教育普及化程度的不斷提高，以及受幼兒園教師社會(huì)地位低、工作待遇差、工作壓力大、發(fā)展空間小等因素的影響，學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)已經(jīng)很難吸引到優(yōu)質(zhì)的生源。當(dāng)前學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)的學(xué)生不僅綜合素養(yǎng)和學(xué)習(xí)能力較低，同時(shí)對(duì)學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)和幼兒園教師這一職業(yè)的認(rèn)同度也較低，這使得培養(yǎng)院校無(wú)法通過(guò)單方面的加大資源供給和優(yōu)化培養(yǎng)過(guò)程來(lái)提升對(duì)學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生的培養(yǎng)質(zhì)量。

二、初中起點(diǎn)本科層次學(xué)前教育師資培養(yǎng)模式的建構(gòu)

人才培養(yǎng)模式是人才培養(yǎng)的關(guān)鍵，它對(duì)于人才培養(yǎng)的質(zhì)量具有決定性的作用。[10]正是因?yàn)橐庾R(shí)到了學(xué)前教育師資培養(yǎng)存在的各種問(wèn)題，我國(guó)在提升幼兒園教師培養(yǎng)層次的同時(shí)不斷創(chuàng)新培養(yǎng)模式，以期培養(yǎng)出能夠適應(yīng)時(shí)代發(fā)展需要的高水平幼兒園教師。初中起點(diǎn)本科層次學(xué)前教育師資培養(yǎng)模式就是在這一背景下誕生的，它試圖通過(guò)學(xué)制改革來(lái)驅(qū)動(dòng)人才培養(yǎng)模式的變革，以突破傳統(tǒng)學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)模式下師范性和學(xué)術(shù)性難以兼顧的困境。該模式秉持融理論與實(shí)踐于一體的培養(yǎng)理念，采用分段貫通的培養(yǎng)方式，選拔優(yōu)秀的初中畢業(yè)生修讀學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)，以期經(jīng)過(guò)3年中專(zhuān)層次和4年本科層次的教育，讓他們?cè)趯?shí)踐技能和理論素養(yǎng)兩個(gè)方面都得到融合發(fā)展。

（一）科學(xué)設(shè)置培養(yǎng)目標(biāo)

培養(yǎng)目標(biāo)是人才培養(yǎng)的起點(diǎn)和歸宿。[11]對(duì)幼兒園教師培養(yǎng)目標(biāo)的設(shè)定以《幼兒園教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》為依據(jù)，并結(jié)合幼兒園教師不同的崗位要求進(jìn)行細(xì)化。初中起點(diǎn)本科層次學(xué)前教育師資培養(yǎng)應(yīng)在秉持理論與實(shí)踐相融合、中專(zhuān)與本科層次貫通培養(yǎng)理念的基礎(chǔ)上，將培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)定為熱愛(ài)學(xué)前教育事業(yè)，具有先進(jìn)的教育理念、高尚的職業(yè)道德、扎實(shí)的人文素養(yǎng)和科學(xué)素養(yǎng)、深厚的專(zhuān)業(yè)理論素養(yǎng)、突出的保教能力以及具有一定研究能力和管理能力的能夠勝任幼兒園教育教學(xué)、科學(xué)研究和日常管理工作的高素質(zhì)專(zhuān)門(mén)化人才。這一目標(biāo)突出實(shí)踐導(dǎo)向，注重理論與實(shí)踐的有機(jī)融合，可在發(fā)展學(xué)生教育教學(xué)技能的基礎(chǔ)上筑牢他們的自我發(fā)展根基。

（二）優(yōu)化課程體系設(shè)計(jì)

課程改革是推進(jìn)教師教育改革的核心與關(guān)鍵。[12]初中起點(diǎn)本科層次學(xué)前教育師資培養(yǎng)必須以課程建設(shè)為抓手，設(shè)計(jì)和開(kāi)發(fā)與人才培養(yǎng)目標(biāo)相適應(yīng)的課程體系。本著貫通培養(yǎng)、有機(jī)銜接、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)的原則，按照人才培養(yǎng)的目標(biāo)定位，初中起點(diǎn)本科層次學(xué)前教育師資培養(yǎng)應(yīng)系統(tǒng)構(gòu)建厚基礎(chǔ)、強(qiáng)技能、重貫通的“三平臺(tái)、五模塊”課程體系。其中“三平臺(tái)”是指要從培養(yǎng)學(xué)生的人文素養(yǎng)、專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)和教師教育素養(yǎng)三個(gè)方面來(lái)規(guī)劃課程設(shè)置的方向，并從文化基礎(chǔ)課程、專(zhuān)業(yè)理論課程、專(zhuān)業(yè)實(shí)踐課程、教師教育課程和拓展課程五個(gè)維度來(lái)設(shè)置具體的課程，但它們不是兩個(gè)階段課程的簡(jiǎn)單疊加，而是基于人才培養(yǎng)目標(biāo)的貫通設(shè)置。中專(zhuān)階段側(cè)重于打基礎(chǔ)、強(qiáng)技能，積極培育學(xué)生的文化基礎(chǔ)和實(shí)踐技能，課程設(shè)置以文化基礎(chǔ)課程和專(zhuān)業(yè)技能課程為主。本科階段側(cè)重于專(zhuān)業(yè)理論和教師教育素養(yǎng)提升，在加強(qiáng)理論教學(xué)的同時(shí)突出實(shí)踐教學(xué)導(dǎo)向，促進(jìn)專(zhuān)業(yè)理論和實(shí)踐技能的有機(jī)融合，課程設(shè)置以專(zhuān)業(yè)理論課程和教師教育課程為主。

（三）突出教學(xué)的實(shí)踐導(dǎo)向

實(shí)踐教學(xué)在教師培養(yǎng)過(guò)程中發(fā)揮著不可替代的作用。[13]初中起點(diǎn)本科層次學(xué)前教育師資培養(yǎng)的實(shí)踐教學(xué)要圍繞幼兒園一日生活組織與實(shí)施，圍繞兒童保育、兒童游戲、環(huán)境創(chuàng)設(shè)、兒童行為觀察與解讀以及五大領(lǐng)域活動(dòng)設(shè)計(jì)與實(shí)施，系統(tǒng)設(shè)置課程學(xué)習(xí)、專(zhuān)業(yè)見(jiàn)習(xí)、教育實(shí)習(xí)、頂崗實(shí)習(xí)等實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)，建構(gòu)“一體三段六步式”教學(xué)體系。其中“一體”是指理論與實(shí)踐教學(xué)要一體化，實(shí)現(xiàn)理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)的有機(jī)融合;“三段”是指將人才培養(yǎng)過(guò)程分為基本素質(zhì)培養(yǎng)、專(zhuān)業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)和職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)三個(gè)階段，實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)素質(zhì)的全面提升和螺旋式發(fā)展;“六步式”是指遵循人才培養(yǎng)規(guī)律，按照專(zhuān)業(yè)認(rèn)知—專(zhuān)業(yè)技能—專(zhuān)業(yè)實(shí)訓(xùn)—教育見(jiàn)習(xí)—教育實(shí)習(xí)—頂崗實(shí)習(xí)六個(gè)步驟，確保理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)之間的有效銜接。

（四）加強(qiáng)培養(yǎng)質(zhì)量監(jiān)控

2012年頒布的《幼兒園教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》是對(duì)合格幼兒園教師的基本要求，也是衡量學(xué)前教育師資培養(yǎng)質(zhì)量的重要依據(jù)。初中起點(diǎn)本科層次學(xué)前教育師資培養(yǎng)模式要始終遵循《幼兒園教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》提出的師德為先、幼兒為本、能力為重、終身學(xué)習(xí)的基本理念，建立教育教學(xué)核心環(huán)節(jié)的質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，規(guī)范教學(xué)管理和教師教學(xué)行為，構(gòu)建多方參與的評(píng)價(jià)機(jī)制，全方位監(jiān)測(cè)人才培養(yǎng)質(zhì)量。與此同時(shí)，培養(yǎng)院校還要認(rèn)真做好轉(zhuǎn)段考核工作，科學(xué)研制轉(zhuǎn)段考核方案，重點(diǎn)考核文化素養(yǎng)課程和專(zhuān)業(yè)技能課程的實(shí)施水平，不斷提升人才培養(yǎng)的過(guò)程質(zhì)量。

三、初中起點(diǎn)本科層次學(xué)前教育師資培養(yǎng)模式的成效

第一，提高了生源質(zhì)量。初中起點(diǎn)本科層次學(xué)前教育師資培養(yǎng)模式招收的是初中起點(diǎn)的優(yōu)秀畢業(yè)生，其對(duì)高考的規(guī)避以及地方政府在學(xué)費(fèi)資助、就業(yè)等方面提供的政策支持吸引了一大批優(yōu)秀的初中畢業(yè)生，大大提高了學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)的生源質(zhì)量。以山東省為例，從2013年至2020年，濟(jì)南幼兒師范高等專(zhuān)科學(xué)校聯(lián)合齊魯師范學(xué)院開(kāi)展了初中起點(diǎn)本科層次學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)試點(diǎn)工作，其錄取分?jǐn)?shù)線遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于同時(shí)期普通高中的錄取分?jǐn)?shù)線。良好的生源為后續(xù)人才培養(yǎng)工作奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，有利于人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升。

第二，提升了學(xué)生的專(zhuān)業(yè)認(rèn)同度。學(xué)前教育事業(yè)的健康發(fā)展既需要教師有高學(xué)歷和高素質(zhì)，又需要他們具有高度的職業(yè)認(rèn)同感。[14]有研究顯示，本科層次的學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生專(zhuān)業(yè)認(rèn)同感總體較高， 高職層次的學(xué)生專(zhuān)業(yè)認(rèn)同感總體較低。[15]初中起點(diǎn)本科層次的學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)模式由于培養(yǎng)周期長(zhǎng)，專(zhuān)業(yè)思想教育持續(xù)滲透，再加上貫穿人才培養(yǎng)全過(guò)程的教育見(jiàn)實(shí)習(xí)和頂崗實(shí)習(xí)等實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)拉近了學(xué)生和工作崗位之間的距離，鞏固了他們的專(zhuān)業(yè)思想，提高了他們對(duì)專(zhuān)業(yè)的認(rèn)同感。

第三，提升了學(xué)生的綜合素養(yǎng)。初中起點(diǎn)本科層次學(xué)前教育師資培養(yǎng)模式招收的是應(yīng)屆初中畢業(yè)生，他們年齡小，可塑性強(qiáng)，對(duì)他們的專(zhuān)業(yè)技能訓(xùn)練能夠收到事半功倍的效果。分段設(shè)計(jì)、貫通培養(yǎng)的方式可以兼顧對(duì)學(xué)生實(shí)踐技能和理論素養(yǎng)的協(xié)同培養(yǎng)，讓學(xué)生在文化基礎(chǔ)、專(zhuān)業(yè)理論、教學(xué)實(shí)踐和素質(zhì)拓展等方面都能夠得到最大限度的發(fā)展。

第四，豐富了學(xué)前教育師資的培養(yǎng)模式。初中起點(diǎn)本科層次學(xué)前教育師資培養(yǎng)模式通過(guò)發(fā)揮培養(yǎng)院校特長(zhǎng)、革新培養(yǎng)理念、前置培養(yǎng)起點(diǎn)、延長(zhǎng)修業(yè)年限等方式努力解決傳統(tǒng)師資培養(yǎng)過(guò)程中師范性和學(xué)術(shù)性之間的矛盾，提高了生源質(zhì)量，優(yōu)化了人才培養(yǎng)過(guò)程，突破了制約學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量的瓶頸，豐富了學(xué)前教育師資培養(yǎng)模式，對(duì)于探索其他形式的學(xué)前教育師資培養(yǎng)模式具有重要的借鑒意義。

參考文獻(xiàn)：

[1]吳瓊.我國(guó)幼兒園師資保障質(zhì)量評(píng)估與提升策略[J].學(xué)前教育研究，2021（01）：57-66.

[2]張晉，劉云艷.學(xué)前教育內(nèi)涵式發(fā)展研究[J].現(xiàn)代教育管理，2016（08）：38-43

[3]楊曉萍，何孔潮.美國(guó)幼兒教師職前培養(yǎng)的歷史、現(xiàn)狀與走向[J].比較教育研究，2013（02）：9-16.

[4]鄧?yán)?，彭正?確?！捌鹋芫€”公平：基于OECD國(guó)家和中國(guó)的學(xué)前教育機(jī)會(huì)指標(biāo)比較[J].南京師大學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2020（06）：62-74.

[5]邰康鋒，任江維，門(mén)亞玲.“高本貫通”人才培養(yǎng)方案制訂的邏輯審視與實(shí)踐策略：以學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)為例[J].中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育，2022（01）：92-96.

[6]張根健，卜凡帥.學(xué)前教育師資供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革的內(nèi)涵與策略[J].學(xué)前教育研究，2021（03）：81-84.

[7]劉霖芳.談本科學(xué)歷幼兒教師入職的問(wèn)題及對(duì)策[J].教育探索，2013（01）：103-104.

[8]中華人民共和國(guó)教育部.2020年教育統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)[EB/OL].[2020-08-27]（2022-03-02）http：//www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/moe_560/2020/quanguo/202108/t20210831_556421.html.

[9]張怡紅，劉國(guó)艷.專(zhuān)業(yè)認(rèn)證視閾下的高校師范專(zhuān)業(yè)建設(shè)[J].高教探索，2018（08）：25-29.

[10]張旺，杜亞麗，丁薇.人才培養(yǎng)模式的現(xiàn)實(shí)反思與當(dāng)代創(chuàng)新[J].教育研究，2015（01）：28-34.

[11]鄧澤軍，曾莉.幼教師資本科培養(yǎng)目標(biāo)與模式改革探討[J].教育與教學(xué)研究，2017 （02）：75-80.

[12]姜勇，段青如.我國(guó)幼兒園教師教育研究學(xué)術(shù)史：70年回顧與展望[J].學(xué)前教育研究，2020（04）：37-52.

[13]程耀忠，呂云峰，劉春明.基于卓越教師培養(yǎng)的“大實(shí)踐”教學(xué)體系的構(gòu)建與實(shí)施[J].教育理論與實(shí)踐，2017（19）：30-33.

[14]劉霖芳.談本科學(xué)歷幼兒教師入職的問(wèn)題及對(duì)策[J].教育探索，2013（01）：103-104.

[15]易凌云.我國(guó)學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生專(zhuān)業(yè)認(rèn)同狀況的調(diào)查研究[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)，2017（06）：116-123.

On the Undergraduate Level Preschool Teacher Training Model Taking Junior High School as the Start Point

ZHANG Shengfeng，1，2 JIAN Qiu3

（1College of Education， Qufu Normal University， Qufu 273100 China; 2Jinan Preschool Teachers College， Jinan 250307 China; 3Ivy Kindergarten Affiliated to Jinan Preschool Teachers College， Jinan 250399 China）

Abstract： To solve the problems of traditional teacher training such as low level and poor quality， a special kind of undergraduate level preschool teacher training model taking junior high school as the start point has been put forward by some normal colleges. The model holds the concept of integrating theory and practice， scientifically sets training objectives， optimizes curriculum system， highlights practice orientation and strengthens training quality monitoring. It’s proved to be a beneficial attempt to improve the training system of preschool teachers.

Key words： preschool teachers， teacher training， talent cultivation， training model