智能技術(shù)賦能教師的內(nèi)在邏輯紓解*
——基于技術(shù)現(xiàn)象學(xué)的視角

郝建江 郭 炯

（西北師范大學(xué) 教育技術(shù)學(xué)院，甘肅蘭州 730070）

一、引言

智能技術(shù)在教育中的深度融合與應(yīng)用，引發(fā)教育環(huán)境、資源、教學(xué)、評(píng)價(jià)等的系統(tǒng)性變革，推動(dòng)教育人才培養(yǎng)走向人機(jī)協(xié)同。技術(shù)替代教師完成部分教學(xué)職責(zé)，人類教師則需要將精力投入到技術(shù)不能完成的任務(wù)上，需要對(duì)教師與技術(shù)的關(guān)系進(jìn)行概念性的重構(gòu)（趙勇，等，2018），以明確二者各自的角色定位。相較于以往的信息技術(shù)，智能技術(shù)在教育中的應(yīng)用，不僅僅是簡(jiǎn)單的技術(shù)輔助，其與教育的融合包括主體性融入、功能性嵌入以及輔助技術(shù)等模式（張坤穎，等，2017）。智能技術(shù)及相應(yīng)產(chǎn)品的演進(jìn)升級(jí)，教師自身角色定位轉(zhuǎn)變及工作內(nèi)容的拓展，以及智能技術(shù)在教師教學(xué)工作場(chǎng)景的深度賦能，引發(fā)了教師在教育中應(yīng)用智能技術(shù)的現(xiàn)象不斷拓展與豐富。理性認(rèn)知教師應(yīng)用智能技術(shù)的現(xiàn)象，需要明晰智能技術(shù)賦能教師的內(nèi)在邏輯，從全局視角深度厘清智能技術(shù)、教師二者的本質(zhì)及相互關(guān)系，即需要從主客體視角明晰教師亟需智能技術(shù)賦能的原因、智能技術(shù)賦能教師的作用價(jià)值，以及主客體相互作用視角下智能技術(shù)與教師的作用關(guān)系。

從分析視角來看，技術(shù)現(xiàn)象學(xué)突破了傳統(tǒng)的工程技術(shù)哲學(xué)和人文技術(shù)哲學(xué)的困境，避免了單一主體或客體視角研究的局限性及困境，為系統(tǒng)認(rèn)知智能技術(shù)與教師的本質(zhì)與關(guān)系，提供了較好的解釋分析視角?；诖?，本研究試圖從技術(shù)現(xiàn)象學(xué)角度對(duì)智能技術(shù)、教師及二者關(guān)系進(jìn)行深度剖析，以期從哲理層面厘清教師亟需智能技術(shù)賦能的原因、智能技術(shù)賦能教師的作用價(jià)值，以及智能技術(shù)與教師二者之間的關(guān)系，進(jìn)而明晰智能技術(shù)賦能教師的內(nèi)在邏輯。

二、教師亟需智能技術(shù)賦能的原因分析

（一）技術(shù)現(xiàn)象學(xué)中的人類存在認(rèn)識(shí)

技術(shù)現(xiàn)象學(xué)中對(duì)人類自身存在的認(rèn)識(shí)，可以劃分為靜態(tài)的對(duì)人本質(zhì)的認(rèn)識(shí)和動(dòng)態(tài)的對(duì)人類發(fā)展的認(rèn)識(shí)。從本質(zhì)上來看，人類既存在著天然的缺陷，也具有自身發(fā)展的多元可能性。從動(dòng)態(tài)角度來看，人類經(jīng)歷了“自然人”“理論人”的發(fā)展過程，目前正處于向“技術(shù)人”的過渡階段。

1.人類自身的天然缺陷

法國哲學(xué)家貝爾納·斯蒂格勒（Bernard Stiegler）從柏拉圖《普羅泰戈拉篇》中普羅米修斯盜取火種這一神話出發(fā)，認(rèn)為愛比米修斯的過失，給人類造成一種原始性的缺陷，使得人類在一開始就偏離了動(dòng)物世界的平衡和安寧。即，由原始過失造成的偏離，人存在于自身之外（斯蒂格勒，1999）。斯蒂格勒首次提出的“人性結(jié)構(gòu)缺陷”一詞，指出人類本身存在著天然“缺陷”，有著先天的劣勢(shì)。人的天然缺陷，導(dǎo)致人受自身內(nèi)在動(dòng)機(jī)驅(qū)動(dòng)而不斷發(fā)展，這為技術(shù)的誕生和發(fā)展提供了契機(jī)。人類本身就是一種技術(shù)的代具性存在，人類由于自身的人性結(jié)構(gòu)缺陷，需要借助技術(shù)得以存在，借助技術(shù)的補(bǔ)償?shù)靡陨妫秃帽葰埣踩诵枰蕾囕喴?、假肢而生存?/p>

2.人類自身發(fā)展的可能性

人性缺陷是人類的原初設(shè)置，這種設(shè)置使得人類自身有更多的發(fā)展可能性。德國人類學(xué)家蘭德曼（Landmann）指出人的非特定化、非專門化，人的器官?zèng)]有片面地被未來某種行為所定向，也由此產(chǎn)生了人在本能上的匱乏，導(dǎo)致人發(fā)展的不確定性；同時(shí)，也意味著人是一種具有發(fā)展?jié)撃艿摹⑽赐瓿傻?、可塑造的?dòng)物。人的這種未完成性、非特定性、非專門性，使其在社會(huì)生活、工作中具有可塑性和不可預(yù)估的發(fā)展?jié)摿Γ丝梢詻Q定自身的行為模式，具有自由的創(chuàng)造性。同時(shí)，人自身的這種非專門化的不完美性，也意味著人必須獨(dú)自完善自己，在特定的情境中，必須依靠自身的努力解決自己專屬的問題。人必須具有創(chuàng)造性，同時(shí)，這種創(chuàng)造性又根植于人本身的存在結(jié)構(gòu)中（蘭德曼，1988）。人不是預(yù)成的而是生成的，并不是按照預(yù)先固定的尺度生成自身，而是自我設(shè)計(jì)、自我創(chuàng)造、自我選擇、自我奮斗、自我實(shí)現(xiàn)的結(jié)果（楊開城，2018）。

3.人類存在狀態(tài)的轉(zhuǎn)變

人類存在狀態(tài)是對(duì)人在現(xiàn)實(shí)世界中以何種形式、何種憑借得以在場(chǎng)的認(rèn)識(shí)。技術(shù)發(fā)展對(duì)人類生活世界的塑造和改變，也必然會(huì)帶來生活世界經(jīng)驗(yàn)的變化和重構(gòu)（孫周興，2020），進(jìn)而推動(dòng)人類存在狀態(tài)的轉(zhuǎn)變。從時(shí)間歷史的發(fā)展角度來看，人類的樣式和狀態(tài)經(jīng)歷了從“自然人”“理論人”到“技術(shù)人”的轉(zhuǎn)變，當(dāng)前我們正處于“理論人”向“技術(shù)人”轉(zhuǎn)變的階段（孫周興，2020）。我們可以預(yù)期的人類文明圖景是“自然人”與“技術(shù)人”之間的平衡，即人的自然性和技術(shù)性達(dá)到某種程度的平衡。技術(shù)的發(fā)展與應(yīng)用，使得人類的體力勞動(dòng)和重復(fù)勞動(dòng)被替代；同時(shí)，生物技術(shù)發(fā)展帶來人類壽命的延長，人類將在技術(shù)性的意義上獲得解放。但同時(shí)，隨著自然人不斷被技術(shù)化（即非自然化），人類將在自然性的意義上不斷被削弱和廢黜，最終走向自然性和技術(shù)性的平衡（孫周興，2020）。

（二）人類存在認(rèn)識(shí)視角下教師亟需智能技術(shù)賦能的原因分析

基于技術(shù)現(xiàn)象學(xué)中對(duì)人類自身的存在狀態(tài)的本質(zhì)認(rèn)知，聚焦教師這一具體的人類群體，可以發(fā)現(xiàn)，其自身也存在著特有的天然缺陷。同時(shí)，教師自身的創(chuàng)造力和可塑造性，使得教師的教學(xué)內(nèi)容、方法等得以不斷發(fā)展演進(jìn)，未來教師需要借助技術(shù)成為高效地開展教育教學(xué)的“技術(shù)人”，但同時(shí)需要注重自身自然性的保持。

1.教師天然缺陷亟需智能技術(shù)賦能

技術(shù)現(xiàn)象學(xué)和哲學(xué)人類學(xué)對(duì)人自身屬性的研究，從人類自身的起源出發(fā)，探討了人類自身天然的缺陷存在。這種缺陷存在一方面導(dǎo)致了人類自身存在的技術(shù)依托，另一方面也驅(qū)動(dòng)了人類發(fā)展走向創(chuàng)新發(fā)展、彌補(bǔ)自身不足的道路。聚焦到教育行業(yè)來說，人類教師也具有自身存在的天然缺陷，主要表現(xiàn)在以下三個(gè)方面：

一是知識(shí)容量的局限性。在生理層面，人腦的個(gè)體工作記憶容量有限，同時(shí)受個(gè)體自身的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和專業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)等的影響，其所具備的知識(shí)容量也有限，使得個(gè)體在承擔(dān)教學(xué)工作時(shí)，只能完成單一方面或某幾個(gè)方面的教學(xué)任務(wù)。二是信息加工的片面性、低速性?；诩幽男畔⒓庸だ碚?，教師個(gè)體在信息處理方面，輸入信息容量及個(gè)體的短時(shí)記憶容量有限，且調(diào)取的長時(shí)記憶的先驗(yàn)知識(shí)和信息也有限（龐維國，2011），因而在信息加工方面存在一定的片面性；同時(shí)，人類大腦在運(yùn)算方面，相較于機(jī)器運(yùn)算具有較大的差距。三是重復(fù)機(jī)械工作的倦怠性、誤差性。教師在處理大量重復(fù)與機(jī)械性工作時(shí)，會(huì)逐步出現(xiàn)厭倦心理，導(dǎo)致工作上會(huì)出現(xiàn)一定的誤差。如，在批閱大量作業(yè)、試卷時(shí)，教師由于工作負(fù)擔(dān)的加重會(huì)產(chǎn)生倦怠心理，并產(chǎn)生一定的誤判問題。

此外，智能技術(shù)所引發(fā)的教育目標(biāo)、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)活動(dòng)的轉(zhuǎn)變，使得人類教師天然的缺陷進(jìn)一步放大與凸顯。在教育目標(biāo)層面，智能技術(shù)的社會(huì)應(yīng)用引發(fā)的社會(huì)生產(chǎn)力變革、職業(yè)訴求轉(zhuǎn)變等，促使教育人才培養(yǎng)的需求升級(jí)，如，21世紀(jì)技能、學(xué)科核心素養(yǎng)等高階技能及思維的培養(yǎng)，更加加劇了教師本身的缺陷。技術(shù)是人類工作或生活需求的一種映射或反饋。技術(shù)本身的存在，承擔(dān)著完善人的先天性構(gòu)成的使命（張務(wù)農(nóng)，2019）。同時(shí)，技術(shù)在起源之時(shí)便存在著與人類天然的相互依存，技術(shù)是解決人類需求或問題的重要手段。對(duì)于教育而言，技術(shù)為解決教育問題、優(yōu)化教育工作開展，提供了可能。

2.教師可塑造性亟需智能技術(shù)助力

教師具備自身的可塑造性，其自我塑造的核心是自身的專業(yè)發(fā)展。教師教學(xué)的工作開展不是機(jī)械的、一成不變的，在具體教學(xué)活動(dòng)開展中，需要教師根據(jù)自身教學(xué)的需求創(chuàng)造性地開展工作。教師專業(yè)發(fā)展的存在本質(zhì)，是教師不斷進(jìn)行自我完善、自我成長的過程，即教師對(duì)自我的塑造、調(diào)整與完善。教育教學(xué)的理想目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)個(gè)性化、因材施教，是理論層面教師教學(xué)所追求的最佳狀態(tài)。教師自身在追求教育理想狀態(tài)時(shí)所表現(xiàn)出的內(nèi)在的“天然缺陷”，為教師自我塑造與發(fā)展提供了契機(jī)。智能技術(shù)應(yīng)用所引發(fā)的教育教學(xué)變革，帶來了教師自我發(fā)展的外在條件，使教師能夠基于外界環(huán)境的轉(zhuǎn)變不斷調(diào)整優(yōu)化自身的能力。

3.教師存在狀態(tài)轉(zhuǎn)變亟需智能技術(shù)支持

隨著技術(shù)在教育中的深度滲透及應(yīng)用，教師的存在狀態(tài)也將從“自然人”向“技術(shù)人”過渡，以往依賴教師自身的獨(dú)立存在，正在被技術(shù)逐步侵入。早期教師的存在是自然人的獨(dú)立存在，技術(shù)在教師個(gè)體存在中所占的比例并不多，隨著教育信息化的發(fā)展，教師逐步從“自然人”向“技術(shù)人”過渡，教師的部分工作逐步被技術(shù)所取代。當(dāng)前，教師的狀態(tài)已經(jīng)進(jìn)入了“自然人”和“技術(shù)人”的雙重存在，技術(shù)在教育中的應(yīng)用成為一種教師天然的存在狀態(tài)。比如，多媒體設(shè)備、計(jì)算機(jī)設(shè)備等已成為多數(shù)教師不可或缺的教育工具。智能技術(shù)在教育中的大量應(yīng)用，使得教師的自然人的部分屬性特征進(jìn)一步被技術(shù)方案所取代。教師日常教學(xué)工作中的內(nèi)容，需要技術(shù)介入來共同完成，技術(shù)成為教師教學(xué)中不可或缺的一部分。由此可見，智能技術(shù)的應(yīng)用，將進(jìn)一步推進(jìn)教師“自然人”屬性向“技術(shù)人”屬性的過渡，最終引發(fā)教師存在狀態(tài)的轉(zhuǎn)變。

三、智能技術(shù)賦能教師的作用價(jià)值分析

（一）技術(shù)現(xiàn)象學(xué)中的技術(shù)作用闡釋

1.技術(shù)的天然代具作用

人類由于自身的人性結(jié)構(gòu)缺陷，需要借助技術(shù)的補(bǔ)償?shù)靡源嬖冢慈祟惐旧砭褪且环N技術(shù)的代具性存在（郭曉暉，2009）。技術(shù)本身的代具作用，使得技術(shù)成為人類解決問題的重要手段和方式。技術(shù)是人體器官結(jié)構(gòu)和功能外在化的工具，一切技術(shù)手段都可以理解為以人的器官為原型（姜振寰，2009）。技術(shù)是人類工作或生活需求的一種映射或反饋，技術(shù)本身的存在，承擔(dān)著完善人的先天性構(gòu)成的使命（張務(wù)農(nóng)，2019）。媒介是人體的延伸，技術(shù)作為媒介，能夠延展人類自身的感官、行為等功能，賦能人類更多的功能。技術(shù)天然的代具作用，使得人性論得以呈現(xiàn)“技術(shù)人”的新維度；同時(shí)，也使教師本身的缺陷得以彌補(bǔ)，教師呈現(xiàn)出“教師—技術(shù)”的存在結(jié)構(gòu)（葉曉玲，等，2013）。因此，教師在教育活動(dòng)的開展過程中，需要技術(shù)介入以彌補(bǔ)其不足。

2.技術(shù)的解蔽與遮蔽作用

海德格爾（2014）在《存在和時(shí)間》中，也提到技術(shù)是真理的開顯方式，技術(shù)為人類活動(dòng)的開展提供了可能。技術(shù)是去蔽的手段，是真理開顯的方式，也是展現(xiàn)和解蔽的方式。技術(shù)的本質(zhì)就是以解蔽的方式來現(xiàn)身或“帶上前來”，使得存在者及其置身其中的世界凸顯出來（陳凡，等，2011）。技術(shù)的本質(zhì)，存在于解蔽與遮蔽過程中的某種現(xiàn)身方式，并非簡(jiǎn)單地將其看作手段和工具。隨著現(xiàn)代技術(shù)的產(chǎn)生和發(fā)展，人和自然的關(guān)系被重置，引發(fā)了社會(huì)一系列事物的變化發(fā)展，這也意味著技術(shù)本身的解蔽、去蔽作用日益凸顯。一切技術(shù)在使用過程和生產(chǎn)制作過程中產(chǎn)生的各種可能性，都需要解蔽以轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)。

3.技術(shù)座架的促逼作用

技術(shù)在解蔽的同時(shí)也是一種促逼，現(xiàn)代技術(shù)通過擺置和訂造自然，使得所有事物都變成了持存物，表現(xiàn)出技術(shù)的一種促逼屬性，這種促逼海德格爾稱之為“座架”（Ge-stell），而現(xiàn)代技術(shù)的本質(zhì)居于座架之中（孫周興，1996）。座架是指現(xiàn)代技術(shù)中的人類通過各種“置弄”方式來處置存在者（比如，擺置、定置等），即人類被現(xiàn)代技術(shù)所擺置（孫周興，2020）。現(xiàn)代技術(shù)作為座架不斷地促逼著自然和人類，使得物與人的原初意義被遮蔽。人通過技術(shù)座架，把自然展現(xiàn)為一種對(duì)象性的持存物時(shí)，人自身也成為持存物，被技術(shù)座架所促逼，同時(shí)又去促逼其他的事物。

4.技術(shù)體系的綜合影響作用

技術(shù)體系是指一個(gè)時(shí)期內(nèi)相對(duì)穩(wěn)定的一整套相互依賴的關(guān)系，是技術(shù)進(jìn)化到一個(gè)穩(wěn)定的狀態(tài)，包括技術(shù)和同時(shí)期特有的其他領(lǐng)域的關(guān)系都相對(duì)穩(wěn)定化（斯蒂格勒，2012）。每個(gè)技術(shù)體系構(gòu)成相應(yīng)的時(shí)間統(tǒng)一體，技術(shù)進(jìn)化圍繞著一個(gè)有某種特定技術(shù)的具體化而產(chǎn)生平衡點(diǎn)，從而達(dá)到了相對(duì)穩(wěn)定的狀態(tài)。技術(shù)進(jìn)化是人與物耦合的結(jié)果（斯蒂格勒，2012）。技術(shù)體系并不是一成不變的，隨著技術(shù)的不斷發(fā)展，技術(shù)體系也會(huì)發(fā)生轉(zhuǎn)變。主導(dǎo)技術(shù)體系的動(dòng)力是其自身的極限，極限是技術(shù)體系轉(zhuǎn)變的主要因素，技術(shù)進(jìn)步的實(shí)質(zhì)是不斷轉(zhuǎn)移自身的極限。技術(shù)的發(fā)展表現(xiàn)為破壞原有的技術(shù)體系，并在一個(gè)新的平衡點(diǎn)上，重建一個(gè)新的技術(shù)體系（斯蒂格勒，2012）。

此外，技術(shù)體系轉(zhuǎn)變存在著與經(jīng)濟(jì)、政治等的相互協(xié)調(diào)作用，即會(huì)出現(xiàn)由于經(jīng)濟(jì)原因而保留已過時(shí)技術(shù)的現(xiàn)象，政府出臺(tái)干預(yù)政策規(guī)范技術(shù)體系的穩(wěn)定轉(zhuǎn)變。技術(shù)體系轉(zhuǎn)換會(huì)定期地引起社會(huì)體系的變動(dòng)，如社會(huì)生產(chǎn)關(guān)系、生產(chǎn)結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)變，進(jìn)而產(chǎn)生新的社會(huì)體系。因此，每一個(gè)技術(shù)體系有其相應(yīng)的社會(huì)體系，當(dāng)新的技術(shù)體系出現(xiàn)時(shí)，會(huì)對(duì)原有的社會(huì)體系產(chǎn)生沖擊與影響，技術(shù)本身也會(huì)受到社會(huì)體系中的倫理道德、秩序規(guī)范等的影響。技術(shù)自身不具有價(jià)值傾向，發(fā)明或使用技術(shù)的人賦予了技術(shù)不同的價(jià)值，因此，在技術(shù)使用時(shí)，應(yīng)當(dāng)注重技術(shù)應(yīng)用的價(jià)值引導(dǎo)，避免技術(shù)誤用、錯(cuò)用、濫用。

（二）智能技術(shù)賦能作用透視

1.智能技術(shù)的天然代具作用

技術(shù)本身的代具作用，使得技術(shù)成為人類解決問題的重要手段和方式。技術(shù)是人為滿足自身業(yè)務(wù)需求的一種物化表達(dá)，具有人類意志的表達(dá)特性，并具有自身在現(xiàn)實(shí)世界中的映射關(guān)系。從人類教師的角度來看，其自身的存在需要借助技術(shù)本身得以存在，如教師自身在教育教學(xué)工作開展中，需要借助技術(shù)進(jìn)行效能提升、信息獲取、情境創(chuàng)設(shè)等。智能技術(shù)具有作為技術(shù)本身的代具性，為人類教師開展教育活動(dòng)提供了“補(bǔ)償”。

從智能技術(shù)所表現(xiàn)出的智能屬性看，其對(duì)人類教師的代具作用，主要有以下幾方面：一是在感知方面，智能技術(shù)能夠?yàn)榻處煹膶W(xué)情數(shù)據(jù)獲取、資源獲取等提供支持；二是在思維層面，智能技術(shù)能夠?yàn)榻處煹馁Y源存儲(chǔ)、教育規(guī)律挖掘、學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)分析等提供支持；三是在輸出方面，智能技術(shù)的應(yīng)用能夠豐富教師的輸出，如虛擬情境的呈現(xiàn)、人機(jī)多元交互等。此外，智能技術(shù)相比人類教師，不存在對(duì)工作的不滿或不認(rèn)可，以及對(duì)報(bào)酬或休息等方面的要求，且能夠不受情緒變化、疲勞等自然情感需求的限制（Edwards，et al.，2018），具有人類所無法相比的自身優(yōu)勢(shì)。

2.智能技術(shù)的解蔽與遮蔽作用

智能技術(shù)的教育解蔽功能，主要表現(xiàn)在對(duì)教與學(xué)過程性數(shù)據(jù)的大量挖掘分析基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)對(duì)教育教學(xué)規(guī)律、學(xué)習(xí)認(rèn)知規(guī)律、資源應(yīng)用規(guī)律等的探索明晰，進(jìn)而為教育教學(xué)的高效優(yōu)質(zhì)開展提供支持。智能技術(shù)相比較以往的信息技術(shù)，由于其所表現(xiàn)出的智能性，使得智能技術(shù)的解蔽功能進(jìn)一步凸顯。特別是大數(shù)據(jù)、學(xué)習(xí)分析等的應(yīng)用，使得教學(xué)現(xiàn)象背后規(guī)律、機(jī)制的分析挖掘成為可能，同時(shí)，也使得教育研究從經(jīng)驗(yàn)主義走向數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)。

智能技術(shù)在解蔽教育的同時(shí)，也會(huì)造成一定程度的遮蔽，即技術(shù)隱蔽性所造成的教師對(duì)教育深層認(rèn)知的遮蔽，如過度借助技術(shù)推薦，可能會(huì)造成教師資源檢索的能力退化，即遮蔽教師資源檢索的能力。同樣，在技術(shù)使用過程中，存在著技術(shù)對(duì)原有事務(wù)邏輯的掩蓋，教師需要理解技術(shù)的遮蔽，認(rèn)知技術(shù)應(yīng)用背后的邏輯，以保障自身不會(huì)被技術(shù)所束縛控制。

3.智能技術(shù)的座架促逼作用

智能技術(shù)有其自身所特有的座架，如以數(shù)據(jù)為支持的分析決策，智能技術(shù)在教育教學(xué)中的應(yīng)用，需要對(duì)教學(xué)數(shù)據(jù)進(jìn)行采集、分析和挖掘，進(jìn)而依據(jù)數(shù)據(jù)分析結(jié)果，科學(xué)精準(zhǔn)地開展人機(jī)協(xié)同的教育教學(xué)活動(dòng)?；诖?，智能技術(shù)在教育教學(xué)中的應(yīng)用，需要有相應(yīng)的環(huán)境轉(zhuǎn)變，以適應(yīng)數(shù)據(jù)采集、聯(lián)通、應(yīng)用等，智能技術(shù)的應(yīng)用驅(qū)動(dòng)教育環(huán)境、活動(dòng)等的轉(zhuǎn)變，促逼教育生態(tài)的轉(zhuǎn)變。技術(shù)對(duì)教育的作用，從簡(jiǎn)單的輔助教學(xué)轉(zhuǎn)向重塑教育生態(tài)，技術(shù)對(duì)教育的影響和促逼，表現(xiàn)出系統(tǒng)性的、全局性的、革命性的特征。這種促逼有技術(shù)直接對(duì)教育的影響，也有技術(shù)通過作用于社會(huì)，進(jìn)而由社會(huì)倒逼教育的轉(zhuǎn)變。智能技術(shù)的座架促逼，對(duì)教育生態(tài)的內(nèi)部和教育生態(tài)的依存環(huán)境（即社會(huì)），均產(chǎn)生了重要的影響。

4.智能技術(shù)體系的綜合影響作用

當(dāng)前，智能技術(shù)的出現(xiàn)，便是一種新的體系的出現(xiàn)?？梢钥吹?，智能技術(shù)與以往信息技術(shù)不同，主要體現(xiàn)在其智能化所引發(fā)的技術(shù)個(gè)體的獨(dú)立存在，使得技術(shù)能夠脫離人類自身之外而獨(dú)立運(yùn)行?；诖耍悄芗夹g(shù)引發(fā)了社會(huì)生產(chǎn)力的重大變革，突破原有技術(shù)體系的極限。智能技術(shù)是原有技術(shù)的一次重大進(jìn)化，具有現(xiàn)代技術(shù)所特有的、區(qū)別于古典技術(shù)的優(yōu)勢(shì)與潛能（見表1），同時(shí)，這種進(jìn)化也引發(fā)了技術(shù)體系的變革與更迭。

表1 古典技術(shù)與現(xiàn)代技術(shù)的區(qū)別（舒爾曼，1995）

智能技術(shù)相比較于以往的信息技術(shù)，主要表現(xiàn)出以下幾方面的優(yōu)勢(shì)：一是自主學(xué)習(xí)能力，通過對(duì)大量數(shù)據(jù)的積累，能夠?qū)崿F(xiàn)對(duì)事務(wù)規(guī)律、規(guī)則、程序等進(jìn)行模型刻畫、算法優(yōu)化，進(jìn)而可以實(shí)現(xiàn)對(duì)人類部分工作的替代；二是智能技術(shù)對(duì)現(xiàn)有信息技術(shù)的賦能，智能技術(shù)的學(xué)習(xí)能力能夠賦能其他技術(shù)，使得其他技術(shù)的功能得以延伸與拓展，進(jìn)而為教育教學(xué)的技術(shù)賦能，提供更多的可能。

智能技術(shù)應(yīng)用所引發(fā)的體系轉(zhuǎn)變，必然引發(fā)社會(huì)生產(chǎn)力發(fā)展與生產(chǎn)結(jié)構(gòu)變革。在社會(huì)層面，表現(xiàn)為智能時(shí)代的社會(huì)生產(chǎn)力變革，以及由此觸發(fā)的生產(chǎn)結(jié)構(gòu)、工作方式、職業(yè)組成等的全方位變革；但這種變革，同樣受到經(jīng)濟(jì)、政治等的限制影響，需要一個(gè)漫長的博弈平衡過程。在教育層面，表現(xiàn)為智能時(shí)代的教育變革，智能技術(shù)應(yīng)用對(duì)教育目標(biāo)、教育環(huán)境、教育活動(dòng)等均提出了新的要求，對(duì)教師信息素養(yǎng)提出了新的挑戰(zhàn)。但同樣，其變革過程需要一定的時(shí)間，并受到社會(huì)等方面因素的影響。

任何技術(shù)的應(yīng)用，必然受到社會(huì)性規(guī)定的限制，智能技術(shù)在教育中的應(yīng)用，同樣受到技術(shù)的社會(huì)性規(guī)定限制。特別是智能技術(shù)在社會(huì)層面所引發(fā)的體系變革，對(duì)社會(huì)倫理的沖擊和影響，在教育層面同樣值得關(guān)注和解決。智能技術(shù)作為新的生產(chǎn)力，正在引發(fā)第三次工業(yè)革命，與前兩次工業(yè)革命有所不同，第三次工業(yè)革命大量地應(yīng)用機(jī)器代替人力，包括大量替代腦力以及最大限度地代替體力（顧小清，等，2018）。智能技術(shù)正在推動(dòng)社會(huì)生產(chǎn)方式和組織結(jié)構(gòu)的深刻變革，顛覆和重構(gòu)社會(huì)各行各業(yè)，引發(fā)行業(yè)形態(tài)、社會(huì)分工、組織形式、思維方式、活動(dòng)邊界等的變化（刁生富，等，2020）；同時(shí)，也對(duì)社會(huì)原有的秩序、倫理等產(chǎn)生影響，引發(fā)社會(huì)道德、規(guī)范、法律等的轉(zhuǎn)變。

四、智能技術(shù)與教師的作用關(guān)系透視

（一）技術(shù)現(xiàn)象學(xué)中的人技關(guān)系認(rèn)知

技術(shù)現(xiàn)象學(xué)中對(duì)人技關(guān)系的分析，主要有伊德（Ihd）基于宏觀知覺所提出的四種人技關(guān)系，以及斯蒂格勒所提出的人技延異運(yùn)動(dòng)。前者從人借助技術(shù)工具所實(shí)現(xiàn)的宏觀知覺角度，劃分了人與技術(shù)的體現(xiàn)關(guān)系、解釋關(guān)系、他者關(guān)系、背景關(guān)系；后者則從“時(shí)間—?dú)v史”角度，動(dòng)態(tài)審視了人與技術(shù)之間的延異發(fā)展關(guān)系。

1.宏觀知覺視角中的人技關(guān)系

人使用工具時(shí)存在著人與世界的關(guān)聯(lián)，但從意向性概念的角度來看，需要強(qiáng)調(diào)人類的感知行為，描述工具對(duì)于人的感知覺的作用。伊德認(rèn)為，工具在場(chǎng)的生存狀態(tài)中的人的知覺，包括微觀知覺和宏觀知覺，微觀知覺指人身體范圍所感知的知覺（如，聽、看等），宏觀知覺指人借助技術(shù)工具所實(shí)現(xiàn)的知覺。伊德認(rèn)為，在沒有強(qiáng)調(diào)感知行為時(shí)的知覺結(jié)構(gòu)是“人—世界”，主要是微觀知覺在發(fā)揮作用。從宏觀知覺的角度來看，可以將人與技術(shù)的關(guān)系劃分為四種：體現(xiàn)關(guān)系、解釋關(guān)系、他者關(guān)系和背景關(guān)系（陳凡，等，2011），具體說明見表2。

表2 宏觀知覺視角的人技關(guān)系

在人對(duì)技術(shù)產(chǎn)品的使用過程中，往往是多種關(guān)系的交織。同時(shí)，在四種人技關(guān)系中都隱藏著一種人類的自我意識(shí)。人通過技術(shù)來實(shí)現(xiàn)對(duì)自我和世界的認(rèn)知，技術(shù)成為人的身體和語言的延伸，其本質(zhì)是轉(zhuǎn)化為人類的知覺（陳凡，等，2011）。

2.人技之間的延異運(yùn)動(dòng)

技術(shù)現(xiàn)象學(xué)認(rèn)為，人與技術(shù)之間存在著“延異運(yùn)動(dòng)”，即二者呈現(xiàn)“時(shí)間—?dú)v史”運(yùn)動(dòng)，他們相互驅(qū)動(dòng)、共同發(fā)展（葉曉玲，等，2013）。人在應(yīng)用技術(shù)的過程中，基于自身的業(yè)務(wù)需求會(huì)對(duì)技術(shù)產(chǎn)生新的訴求；同時(shí)，技術(shù)在升級(jí)發(fā)展過程中也會(huì)重塑人的行為習(xí)慣、業(yè)務(wù)內(nèi)容，進(jìn)而產(chǎn)生新的業(yè)務(wù)訴求。這種發(fā)展，表現(xiàn)出一定的時(shí)間屬性和歷史屬性，一方面，時(shí)間的前移會(huì)推動(dòng)這種運(yùn)動(dòng)的發(fā)展；另一方面，歷史經(jīng)驗(yàn)的積累會(huì)促使這種運(yùn)動(dòng)走向深入。

（二）教師與智能技術(shù)關(guān)系分析

基于技術(shù)現(xiàn)象學(xué)中對(duì)人技關(guān)系的解讀，我們可以從宏觀知覺與延異運(yùn)動(dòng)視角，對(duì)教育中的教師與技術(shù)之間的關(guān)系進(jìn)行分析，如圖1所示。

圖1 教師與智能技術(shù)的關(guān)系

1.宏觀知覺視角下的師技關(guān)系

宏觀知覺視角下的四種人技關(guān)系，在教師與智能技術(shù)之間普遍存在，具體分析如下：

一是體現(xiàn)關(guān)系。智能技術(shù)是教師的“上手之物”，教師借助智能技術(shù)感知教育現(xiàn)象、開展教育活動(dòng)、解決教育問題，教師與智能技術(shù)組成人技協(xié)同體，共同認(rèn)知理解、開展實(shí)施教育活動(dòng)。基于該關(guān)系，教師需要具備有效應(yīng)用智能技術(shù)的能力，能夠充分發(fā)揮自身優(yōu)勢(shì)及智能技術(shù)的功能作用，與智能技術(shù)協(xié)同開展“備授評(píng)”等活動(dòng)，助力自身開展更加優(yōu)質(zhì)高效的教育教學(xué)活動(dòng)。

二是解釋關(guān)系。智能技術(shù)具有解釋、刻畫、表征教育的能力，智能技術(shù)在教育中的應(yīng)用，使得教育中的內(nèi)在規(guī)律、運(yùn)作機(jī)制得以挖掘，如，借助大數(shù)據(jù)技術(shù)可以有效挖掘教育規(guī)律，明晰學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)生機(jī)制，進(jìn)而為教師理解認(rèn)知教育提供可能?；谠撽P(guān)系，可以看到智能技術(shù)的應(yīng)用能夠?yàn)榻逃顒?dòng)提供解釋，使得教師能夠更加清楚了解教育的內(nèi)在機(jī)理，進(jìn)而使其更加理性地認(rèn)知教育現(xiàn)象，科學(xué)地開展教育活動(dòng)，推動(dòng)教育范式走向科學(xué)范式。

三是他者關(guān)系。技術(shù)可以作為獨(dú)立個(gè)體與人類教師、學(xué)生共存，如，智能學(xué)伴、智能助教等智能代理以及智能教學(xué)機(jī)器人等，可以作為獨(dú)立的教學(xué)要素與師生共存，教師與智能技術(shù)均是獨(dú)立的個(gè)體。智能技術(shù)成為教育系統(tǒng)中的新的獨(dú)立要素，其在教育中的介入，使得系統(tǒng)原有要素作用關(guān)系發(fā)生轉(zhuǎn)變，推動(dòng)教育系統(tǒng)形成各個(gè)要素新的定位及要素間的作用關(guān)系。因此，智能技術(shù)的教育應(yīng)用，需要教師重新審視教育現(xiàn)象、教育活動(dòng)，注重智能技術(shù)應(yīng)用所帶來的教育系統(tǒng)性變革的影響。

四是背景關(guān)系。智能技術(shù)在教師和教育活動(dòng)中的關(guān)系，不再是顯而易見的，技術(shù)作為“黑箱”隱藏于教育之后，教師層面所感知的只是技術(shù)處理過后的內(nèi)容。如，智能技術(shù)的算法推薦使得教師能夠更加便捷高效地獲取資源，但其無需了解智能技術(shù)底層的算法程序；同時(shí)，智能技術(shù)所帶來的數(shù)據(jù)思維、計(jì)算思維等理念認(rèn)知、思維方式等的轉(zhuǎn)變，也同樣滲透于教育教學(xué)活動(dòng)中，推動(dòng)教師教學(xué)開展走向數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)、模式創(chuàng)新。因此，智能技術(shù)對(duì)教師的影響作用，不僅僅是工具應(yīng)用層面的內(nèi)容，也會(huì)帶來理念、思維、模式、方法等方面的創(chuàng)新。

2.延異運(yùn)動(dòng)視角下的師技關(guān)系

人類教師與智能技術(shù)也具有延異運(yùn)動(dòng)的關(guān)系，即技術(shù)的發(fā)展與應(yīng)用，推動(dòng)人類教師的應(yīng)用創(chuàng)新，人類教師在工作中的應(yīng)用創(chuàng)新，又會(huì)引發(fā)新的教育教學(xué)需求，進(jìn)而對(duì)技術(shù)本身產(chǎn)生新的訴求，引發(fā)驅(qū)動(dòng)技術(shù)的發(fā)展。以當(dāng)前智能技術(shù)教學(xué)應(yīng)用為例，技術(shù)支持下的學(xué)情分析、診斷評(píng)價(jià)等，為教師開展日常教學(xué)提供了新的可能，教師在日常教學(xué)中借助技術(shù)，改良或優(yōu)化自身的教學(xué)。其背后的原因，可能有教師基于自身教學(xué)需求的主動(dòng)應(yīng)用、技術(shù)功能價(jià)值的嘗試探索或他人的影響與推薦。但無論如何，當(dāng)技術(shù)的這種應(yīng)用發(fā)生時(shí)，會(huì)對(duì)教師原有的教學(xué)產(chǎn)生影響與沖擊；同時(shí)，不同技術(shù)產(chǎn)品的優(yōu)劣，會(huì)使教師更有選擇性地使用部分技術(shù)。而在教育產(chǎn)品層面，用戶選擇或需求，同樣會(huì)促逼教育產(chǎn)品不斷改良自身的功能，以滿足教師的教學(xué)需求。

五、結(jié)束語

本研究從技術(shù)現(xiàn)象學(xué)視角，對(duì)智能技術(shù)、教師及二者關(guān)系進(jìn)行了哲理層面的分析探討。在智能技術(shù)方面，智能技術(shù)相較于傳統(tǒng)信息技術(shù)，具有代具拓展、解蔽豐富、遮蔽深化、座架促逼特點(diǎn)，引發(fā)了技術(shù)體系轉(zhuǎn)變；在教師層面，教師自身的天然缺陷與發(fā)展可能性，以及教師作為“技術(shù)人”的存在狀態(tài)轉(zhuǎn)變，為教師的技術(shù)賦能、角色定位轉(zhuǎn)變及工作內(nèi)容發(fā)展，提供了理論支撐；在師技關(guān)系方面，二者關(guān)系的內(nèi)涵豐富、深化與相互促逼發(fā)展，為當(dāng)前智能技術(shù)與教師的關(guān)系發(fā)展，提供了學(xué)理闡釋。綜合來看，智能技術(shù)所引發(fā)的教育系統(tǒng)性變革，其本質(zhì)在于智能技術(shù)體系所引發(fā)的社會(huì)實(shí)踐促逼，以及技術(shù)體系轉(zhuǎn)變下的代具、解蔽功能的豐富與拓展；教師借助智能技術(shù)開展教育工作，是其自身天然缺陷需借助技術(shù)得以存在的必須，教師自身的可塑造性以及作為“技術(shù)人”的存在發(fā)展，需要教師適應(yīng)智能技術(shù)教育變革、更新教育理念、創(chuàng)新教學(xué)方式等。同時(shí)，智能技術(shù)與教師二者關(guān)系的豐富與拓展、促逼與發(fā)展，需要教師在教育教學(xué)工作中，理性認(rèn)知智能技術(shù)功能及價(jià)值發(fā)展，合理借助技術(shù)進(jìn)行教學(xué)賦能，適應(yīng)技術(shù)發(fā)展所帶來的教育轉(zhuǎn)變，有效應(yīng)對(duì)智能技術(shù)應(yīng)用所帶來的教育挑戰(zhàn)。