北京中學(xué) 周 慧

一、研究設(shè)計(jì)

（一）核心概念

結(jié)合OECD、歐盟、美國、澳大利亞、蘇格蘭、新加坡等研究定義，本研究確定跨文化理解素養(yǎng)定義如下：基于世界文化和自身文化的認(rèn)識(shí)，能尊重和欣賞不同的文化，感受文化間的差異，以自身文化為基礎(chǔ)建立文化認(rèn)同，學(xué)會(huì)積極地、負(fù)責(zé)任地參與文化互動(dòng)，進(jìn)行跨文化表達(dá)。

(二)研制調(diào)查問卷

基于文獻(xiàn)分析，確定了跨文化理解素養(yǎng)的構(gòu)成主要包括三個(gè)維度，即認(rèn)知維度、情感維度和行為維度。美國亞利桑那州立大學(xué)Alvino E. Fantini 教授修訂的跨文化交際能力評價(jià)工具ICC問卷（以下簡稱“ICC 問卷”）、OECD組織發(fā)布的PISA 全球勝任力問卷2017年樣題（以下簡稱全球勝任力問卷）、美國羅德島大學(xué)陳國民教授研發(fā)的跨文化理解力測試量表（Intercultural Awareness Instrument，以下簡稱“IAI量表”），通過多輪專家評定與修訂制定了指標(biāo)體系，包括了跨文化認(rèn)知、跨文化情感、跨文化行為三個(gè)維度8 個(gè)指標(biāo)：通過探索性因素分析，每一個(gè)維度題項(xiàng)的總體解釋總方差達(dá)到41%以上；通過驗(yàn)證性因素分析，模型修正后RMSEA小于0.100，SRMR小于0.100，問卷擬合度良好，跨文化理解素養(yǎng)的總體系數(shù)為0.893，問卷整體信度較高，具有較高的一致性。

(三)確定調(diào)查對象

從華北地區(qū)、華東地區(qū)、華中地區(qū)、華南地區(qū)、西南地區(qū)抽取了13 所初中學(xué)校參與調(diào)查，其中華北地區(qū)中學(xué)4 所，華東地區(qū)中學(xué)2 所，華中地區(qū)中學(xué)2 所，華南地區(qū)中學(xué)2 所，西南地區(qū)中學(xué)3 所。其中學(xué)校類型的選擇上，包含了示范中學(xué)、普通中學(xué)和農(nóng)村中學(xué)，城市中學(xué)、鄉(xiāng)鎮(zhèn)/郊區(qū)中學(xué)和農(nóng)村中學(xué)，學(xué)校班級(jí)的選擇上包含了民族中學(xué)的少數(shù)民族班和漢族班，普通中學(xué)民族班和普通中學(xué)漢族班。共計(jì)發(fā)放和回收學(xué)生問卷600 份，剔除部分無效問卷，共計(jì)556名學(xué)生完成有效問卷，問卷有效率為92.7%。

二、調(diào)查結(jié)果與分析

（一）八年級(jí)學(xué)生跨文化理解素養(yǎng)的現(xiàn)狀分析

數(shù)據(jù)分析顯示，學(xué)生跨文化理解素養(yǎng)的總體水平參見表1，最小值為1.75，最大值為5.00，平均值為4.02，標(biāo)準(zhǔn)差為0.516。

表1 學(xué)生跨文化理解素養(yǎng)的描述性統(tǒng)計(jì)分析

結(jié)合學(xué)生跨文化理解素養(yǎng)的三個(gè)維度，具體簡要分析如下。

從學(xué)生跨文化理解素養(yǎng)得分分組情況來看，得分在4 分以上的學(xué)生占比56.5%，在3—4 分（含4 分）的學(xué)生占比40.1%，在2—3 分（含3 分）的學(xué)生占比2.9%，不到2 分（含2 分）的學(xué)生占比最少，僅為0.5%。整體來說，學(xué)生的跨文化理解素養(yǎng)水平較高，有超過半數(shù)以上的學(xué)生得分在4分以上，見表2。

表2 學(xué)生跨文化理解素養(yǎng)的分組占比分析

3—4 分（含4 分）223 40.1 4 分以上314 56.5總計(jì)556 100.0

第一，學(xué)生跨文化認(rèn)知水平較高，得分在3 分以上的學(xué)生比例為86.1%，大部分學(xué)生初步掌握了良好的文化多樣性知識(shí)和跨文化交流知識(shí)。在全球化社會(huì)中，基礎(chǔ)教育為促進(jìn)所有受教育者重構(gòu)文化身份提供了有效保障。

第二，學(xué)生跨文化理解情感維度表現(xiàn)很好，平均值為4.36，得分在3 分以上的學(xué)生比例約為96%，絕大部分學(xué)生具備非常積極的跨文化情感傾向，這與OECD 的DeSeCo 計(jì)劃對于素養(yǎng)的共同價(jià)值基礎(chǔ)進(jìn)行的論述是較為一致的，所有OECD 社會(huì)對于民主價(jià)值觀和情感的實(shí)現(xiàn)程度非常看重。因此具有開闊的視野，具備全球意識(shí)，有利于避免先入為主的偏見，有利于克服民族中心主義、尊重文化間的差異，有利于促進(jìn)民族和文化間的融合。

第三，學(xué)生跨文化理解素養(yǎng)的行為維度水平較高，平均值為4.10，得分在3 分以上的學(xué)生比例為94.5%，初步具備了跨文化判斷、分析與表達(dá)能力。

（二）八年級(jí)學(xué)生跨文化理解素養(yǎng)的影響因素分析

基于對國內(nèi)外跨文化能力影響因素研究成果的分析，結(jié)合初中生跨文化理解素養(yǎng)培養(yǎng)主體分析，確定以個(gè)體、家庭、學(xué)校三類因素進(jìn)行影響因素分析，因?qū)W校影響因素為教育工作者關(guān)注的重點(diǎn)，故此簡要匯報(bào)個(gè)體因素、家庭因素分析結(jié)果，重點(diǎn)分析學(xué)校這一影響因素對八年級(jí)學(xué)生跨文化理解素養(yǎng)培養(yǎng)的影響。

1.跨文化理解素養(yǎng)的影響因素之一：個(gè)體因素

處于不同地區(qū)（省份）和不同類型的地理位置（城市、鄉(xiāng)鎮(zhèn)/郊區(qū)、農(nóng)村），對學(xué)生跨文化理解素養(yǎng)產(chǎn)生了影響?；谛詣e、民族、母語、個(gè)性特征、跨文化經(jīng)歷等分析可知：男生、女生的跨文化理解素養(yǎng)沒有顯著差異。學(xué)生的12 個(gè)性格特征中，有好奇心和容忍差異對學(xué)生跨文化理解素養(yǎng)的解釋力達(dá)到顯著性水平，其他10 個(gè)性格特征沒有顯著的解釋力。有跨文化學(xué)習(xí)和生活經(jīng)歷、跨文化聯(lián)絡(luò)經(jīng)歷的學(xué)生，其跨文化認(rèn)知素養(yǎng)顯著高于沒有相關(guān)經(jīng)歷的學(xué)生。

2.跨文化理解素養(yǎng)的影響因素之二：家庭因素

本研究中的學(xué)生跨文化理解素養(yǎng)的家庭因素，主要包括家長職業(yè)、家長學(xué)歷、家長跨文化經(jīng)歷、家長對孩子跨文化聯(lián)絡(luò)的態(tài)度、家庭經(jīng)濟(jì)水平。父親和母親的職業(yè)類別不同，學(xué)生跨文化理解素養(yǎng)得分達(dá)到顯著水平。父母學(xué)歷、父母的跨文化經(jīng)歷、家庭經(jīng)濟(jì)水平、父母對孩子跨文化聯(lián)絡(luò)的態(tài)度，能解釋學(xué)生跨文化理解素養(yǎng)4.9%的變化，解釋力較弱，說明還有除這些家庭因素外的其他因素也能夠解釋學(xué)生跨文化理解素養(yǎng)水平。

3.跨文化理解素養(yǎng)的影響因素之三：學(xué)校因素（見表3）

表3 學(xué)校教育教學(xué)因素對學(xué)生跨文化理解素養(yǎng)的影響力回歸模型摘要表

第一，不同類型學(xué)校（?。陛犑惺痉缎?、市／區(qū)級(jí)示范校、普通學(xué)校、農(nóng)村學(xué)校）的學(xué)生在跨文化認(rèn)知維度（F=15.821，p＜.001）、跨文化行為維度（F=3.236，p=.024）和跨文化理解素養(yǎng)（F=5.731，p=.001）方面存在顯著性差異，在跨文化情感維度方面不存在顯著性差異。

第二，有外籍學(xué)生的學(xué)校，其學(xué)生跨文化認(rèn)知素養(yǎng)顯著高于無外籍生學(xué)校學(xué)生的水平（F=13.719，p＜.001）。有少數(shù)民族學(xué)生的學(xué)校，其學(xué)生跨文化認(rèn)知素養(yǎng)顯著高于無少數(shù)民族學(xué)校學(xué)生的水平（F=6.429，p=.012）。

第三，從教育教學(xué)因素的視角，分別從學(xué)校活動(dòng)組織、課程設(shè)置、教師素養(yǎng)三個(gè)因素入手，探究三者對學(xué)生跨文化理解素養(yǎng)的影響，研究使用多元線性回歸進(jìn)行探究?？缥幕斫馑仞B(yǎng)總體模型檢驗(yàn)的結(jié)果顯示，回歸效果達(dá)到顯著水平（F（3，547）=78.249，p＜.001），具有統(tǒng)計(jì)上的意義；三個(gè)變量可以解釋學(xué)生跨文化理解素養(yǎng)29.6%的變化。從回歸摘要表看，學(xué)?？缥幕顒?dòng)組織（t=2.338，p=.020）、學(xué)校課程設(shè)置（t=9.680，p＜.001）和教師素養(yǎng)（t=3.404，p=.001）對學(xué)生跨文化理解素養(yǎng)的解釋力均達(dá)到顯著性水平，即學(xué)?？缥幕顒?dòng)組織、課程設(shè)置和教師素養(yǎng)的得分越高，學(xué)生的跨文化理解素養(yǎng)得分越高；學(xué)校課程設(shè)置的標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)為0.397，解釋力最強(qiáng)。

三、調(diào)查結(jié)論與建議

（一）八年級(jí)學(xué)生的跨文化理解素養(yǎng)較高，受到多因素影響

第一，八年級(jí)學(xué)生的跨文化理解素養(yǎng)整體水平較高。學(xué)生的跨文化認(rèn)知表現(xiàn)較好，大部分初步具備了文化基礎(chǔ)知識(shí)和跨文化交流知識(shí)；跨文化情感表現(xiàn)很好，絕大部分學(xué)生具備非常積極的跨文化情感素養(yǎng)；跨文化行為表現(xiàn)較好，大部分學(xué)生初步具備了跨文化行為素養(yǎng)。

第二，八年級(jí)學(xué)生跨文化理解素養(yǎng)受到個(gè)體、家庭、學(xué)校等多方因素影響，其中學(xué)校因素尤為值得關(guān)注。學(xué)校類型對學(xué)生的跨文化理解素養(yǎng)整體水平產(chǎn)生顯著影響；生源結(jié)構(gòu)多元化對學(xué)生跨文化理解素養(yǎng)有影響，有少數(shù)民族學(xué)生、外籍學(xué)生的學(xué)校，該校學(xué)生的跨文化認(rèn)知水平更高；學(xué)校的跨文化活動(dòng)組織、學(xué)校課程設(shè)置和教師素養(yǎng)對學(xué)生跨文化理解素養(yǎng)的解釋力均達(dá)到顯著性水平，學(xué)?？缥幕顒?dòng)組織、課程設(shè)置和教師素養(yǎng)的得分越高，學(xué)生的跨文化理解素養(yǎng)越高。

（二）促進(jìn)初中生跨文化理解素養(yǎng)培養(yǎng)的建議

聚焦課程研究，推動(dòng)初中生跨文化理解素養(yǎng)的培養(yǎng)?？v觀國際上一些國家和地區(qū)的核心素養(yǎng)研制和學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)整體研究模式，沒有統(tǒng)一的發(fā)展模式，均體現(xiàn)了本土化特色。如芬蘭、英國等國家采取的是將核心素養(yǎng)分解到不同學(xué)科，在素養(yǎng)與學(xué)科能力間建立對應(yīng)關(guān)系，明確與之對應(yīng)的課程內(nèi)容；日本、韓國則是通過修訂具體學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容，使之包含核心素養(yǎng)思想，研制培養(yǎng)跨學(xué)科核心素養(yǎng)的配套資源，促進(jìn)學(xué)科間的相互聯(lián)系。北京教科院的褚宏啟教授提出通過“開發(fā)課程體系、改進(jìn)教學(xué)方法、提升教師素質(zhì)、推動(dòng)評價(jià)改革”四大策略來推進(jìn)核心素養(yǎng)養(yǎng)成。北京師范大學(xué)辛濤教授認(rèn)為根據(jù)國際課程改革的經(jīng)驗(yàn)，我國的核心素養(yǎng)應(yīng)融入各學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)。分析可知，立足學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，以完善現(xiàn)有課程標(biāo)準(zhǔn)、拓展課程資源建設(shè)、豐富對教師教學(xué)指導(dǎo)建議、強(qiáng)化培養(yǎng)效果的評估，形成了核心素養(yǎng)培養(yǎng)的完整的課程實(shí)踐系統(tǒng)。

基于本研究的個(gè)體、家庭、學(xué)校等多因素分析，初中學(xué)校開展跨文化理解素養(yǎng)培養(yǎng)，要高度重視學(xué)校課程設(shè)置。學(xué)校課程越關(guān)注學(xué)生全球意識(shí)和國際視野的培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)平等待人的重要性，對跨文化經(jīng)驗(yàn)保持開放的態(tài)度，強(qiáng)調(diào)尊重文化的多樣性，鼓勵(lì)學(xué)生用外語進(jìn)行溝通和交流，注重為學(xué)生提供來自不同國家或民族的人交流的機(jī)會(huì)，學(xué)生的跨文化理解素養(yǎng)越高。

（三）加強(qiáng)課程實(shí)踐，促進(jìn)學(xué)生跨文化理解素養(yǎng)的培養(yǎng)

課程是影響初中生跨文化理解素養(yǎng)的重要因素之一，以跨文化理解素養(yǎng)為代表的核心素養(yǎng)如何培養(yǎng)，充分發(fā)揮課程的育人功能，至關(guān)重要。義務(wù)教育階段國家課程中的多個(gè)學(xué)科均關(guān)注學(xué)生跨文化理解素養(yǎng)的培養(yǎng)，建議以專題課程案例為載體，在教師培訓(xùn)、課程管理、課程資源供給、課程實(shí)施方式等方面加強(qiáng)實(shí)踐探索，豐富學(xué)生跨文化理解素養(yǎng)培養(yǎng)策略。

一是邀請專家與教師共同設(shè)計(jì)、組織、實(shí)施課程案例，增加對教師課程研究意識(shí)與實(shí)踐能力的專題培訓(xùn)和指導(dǎo)，能有效地融“課程理論+教法研究+學(xué)法指導(dǎo)”于一體，將研究資源最大化地作用于課程實(shí)踐學(xué)校，尤其是課程研究意識(shí)和大課程觀的建立，為教師參與課程改革、進(jìn)行自主課程實(shí)踐奠定了良好的研究基礎(chǔ)。

二是加強(qiáng)學(xué)校課程層面的系統(tǒng)設(shè)計(jì)與管理，從課程、活動(dòng)、育人平臺(tái)和環(huán)境創(chuàng)設(shè)等多方面入手，通過學(xué)校為主體的統(tǒng)籌設(shè)計(jì)與管理，構(gòu)建開放性、系統(tǒng)性的育人體系，增強(qiáng)統(tǒng)籌管理，營造良好的課程研究氛圍。

三是在以往跨文化認(rèn)知學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，結(jié)合專題課程內(nèi)容，鼓勵(lì)教師積極開展跨文化情感和跨文化行為素養(yǎng)方面的探索，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行多樣化的學(xué)習(xí)方式探索，如在某種具體情境中不斷嘗試與探究、體悟與應(yīng)用、合作與交流，有利于學(xué)生獲得對事物的整體認(rèn)識(shí)，促進(jìn)跨文化理解素養(yǎng)的形成。