談蘇欣 楊福義

(華東師范大學(xué) 教育學(xué)部 上海 200062)

兒童早期保育與教育(Early Childhood Care and Education)是經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(Organization for Economic Co-operation and Development,簡(jiǎn)稱(chēng) OECD)和聯(lián)合國(guó)教科文組織(United Nations Educationnel, Scientific and Cultural Organization，簡(jiǎn)稱(chēng)UNESCO)于1998年在進(jìn)行跨國(guó)比較研究與實(shí)踐中提出的概念，是為義務(wù)教育學(xué)齡以下兒童提供照料和教育，包括環(huán)境、資金、政策、服務(wù)等所有安排[1]。我國(guó)比較認(rèn)同的早期保育與教育通常指6歲以前，包括0—3歲的嬰幼兒教育和3—6歲的學(xué)前教育，其中學(xué)前融合教育是障礙兒童早期保育與教育的重要內(nèi)容。多項(xiàng)研究表明，對(duì)處境不利的兒童開(kāi)展早期保育與教育益處最大，且回報(bào)率遠(yuǎn)大于一般兒童[2-4]。2015年，UNESCO發(fā)起“教育2030行動(dòng)框架”計(jì)劃，倡導(dǎo)讓所有兒童都有機(jī)會(huì)獲得高質(zhì)量的早期保育與教育服務(wù)[5]。近年來(lái)我國(guó)也開(kāi)始積極關(guān)注相關(guān)問(wèn)題?！兜诙谔厥饨逃嵘?jì)劃(2017—2020年)》提出，要“加快發(fā)展非義務(wù)教育階段的特殊教育”[6]；2020年9月教育部公布的《中華人民共和國(guó)學(xué)前教育法草案(征求意見(jiàn)稿)》第二十三條提出，“縣級(jí)以上地方人民政府應(yīng)當(dāng)根據(jù)本區(qū)域內(nèi)殘疾學(xué)前兒童的數(shù)量、類(lèi)型和分布情況，統(tǒng)籌實(shí)施多種形式的學(xué)前特殊教育，推進(jìn)融合教育”[7]。但是，作為我國(guó)教育體系中的短板，已有的障礙兒童早期保育與教育相關(guān)政策僅限于上述提議，尚未獲得相對(duì)成熟的發(fā)展，在指導(dǎo)理念方面尚不清晰，缺乏相對(duì)完備的法律政策制度保障體系，導(dǎo)致在教育實(shí)踐中存在權(quán)責(zé)分配不明確等問(wèn)題，使得政策的落地面臨較大困難。日本障礙兒童的早期保育與教育興起于19世紀(jì)末，經(jīng)過(guò)百余年的發(fā)展，已建立起相對(duì)完善成熟的制度體系，在理念、制度和實(shí)踐三個(gè)層面都有鮮明的特色。且與歐美發(fā)達(dá)國(guó)家相比，日本歷史文化背景與我國(guó)更相似，其發(fā)展經(jīng)驗(yàn)具有較大的參考借鑒價(jià)值。鑒于此，本文在梳理歷史文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，將日本障礙兒童早期保育與教育的發(fā)展劃分為四個(gè)階段，并分別從指導(dǎo)理念、法律制度、實(shí)踐三個(gè)方面對(duì)其歷史沿革進(jìn)行探尋。

一、日本障礙兒童早期保育與教育的歷史沿革

縱觀日本障礙兒童早期保育與教育的歷史沿革，或可將其劃分為萌芽期、誕生期、體系形成期、修正完善期四個(gè)發(fā)展階段，每一個(gè)時(shí)期的指導(dǎo)理念、法律制度、實(shí)踐層面都呈現(xiàn)出鮮明的特色(見(jiàn)表1)。

表1 日本障礙兒童早期保育與教育的歷史發(fā)展階段劃分

(一)萌芽期：“剝奪”障礙兒童的受教育權(quán)(1945年之前)

二戰(zhàn)前的明治維新時(shí)期(1)19世紀(jì)60—90年代，日本結(jié)束封建制度的全面西化與現(xiàn)代化改革運(yùn)動(dòng)時(shí)期。，日本對(duì)障礙兒童早期保育與教育的關(guān)注開(kāi)始萌芽，但在法律政策層面還沒(méi)有明確規(guī)定，即雖然在理念層面主張剝奪障礙兒童的受教育權(quán)，但在實(shí)踐層面上卻有了較大發(fā)展——官方雖對(duì)障礙兒童的入學(xué)持拒絕態(tài)度，但民眾、地方自發(fā)開(kāi)設(shè)托兒所、幼兒園，按障礙類(lèi)型招收障礙兒童(多為視力障礙、聽(tīng)力障礙、語(yǔ)言障礙，部分為智力障礙)(見(jiàn)表2)。

表2 1945年以前日本障礙兒童早期保育與教育的歷史沿革

日本對(duì)障礙兒童制度層面的關(guān)注始于1872年頒布的《學(xué)制》?！秾W(xué)制》是日本明治維新運(yùn)動(dòng)中的教育改革令，標(biāo)志著日本近代國(guó)家公共教育制度的開(kāi)端[8]?！秾W(xué)制》首次對(duì)學(xué)校中障礙兒童的教育進(jìn)行了規(guī)定，但實(shí)際并未實(shí)施[9]。1897年，日本特殊教育的先驅(qū)石井亮一先生將“圣三一孤女學(xué)院”改名為“淹乃川學(xué)園”并招收“白癡兒”入學(xué)，成為日本第一所專(zhuān)門(mén)招收智力障礙兒童的機(jī)構(gòu)[10]。1900年，日本明治政府發(fā)布《第三版小學(xué)校令》，規(guī)定“病弱、發(fā)育不全等兒童緩期入學(xué)；白癡(智力障礙)、殘疾兒童不予入學(xué)”，將障礙兒童排除在教育系統(tǒng)之外[11]。在明治維新自由、開(kāi)放的思潮下，部分學(xué)者及團(tuán)體并不認(rèn)可政府剝奪障礙兒童受教育權(quán)的規(guī)定并開(kāi)展了系列實(shí)踐，典型代表如1908年宮城師范學(xué)校附屬小學(xué)、京都市立盲啞院的實(shí)踐等。20世紀(jì)20年代，《盲學(xué)校及聾啞學(xué)校校令》發(fā)布，雖政策制度并不完善，但東京市、京都市政府積極響應(yīng)，隨后分別開(kāi)設(shè)了“盲口化幼兒園”和“東京盲校幼兒園”。

這一時(shí)期，在指導(dǎo)理念、法律制度、實(shí)踐三者間，只有指導(dǎo)理念與實(shí)踐的微弱互動(dòng)——在主張“剝奪”的指導(dǎo)理念下，官方層面的相關(guān)教育實(shí)踐較少，但障礙兒童日益增長(zhǎng)的受教育需求讓民眾、地方政府產(chǎn)生了行動(dòng)的萌芽，這也進(jìn)一步推動(dòng)了二戰(zhàn)后頂層設(shè)計(jì)層面的變革。

(二)誕生期：障礙幼兒與普通幼兒“分離”保育與教育(1945—1970年)

二戰(zhàn)后的“昭和”時(shí)期，日本經(jīng)濟(jì)從崩潰邊緣獲得了奇跡般的快速恢復(fù)和驚人的高速增長(zhǎng)，全面深入的教育改革是其迅速崛起的關(guān)鍵因素之一[12]。障礙兒童早期保育與教育也在戰(zhàn)后初期的教育改革中取得了實(shí)質(zhì)性的飛躍發(fā)展——在法律制度層面，從無(wú)到有，障礙兒童早期保育與教育初步具有了明確的規(guī)定與基本保障；在理念層面，從曾經(jīng)主張剝奪障礙兒童的受教育權(quán)，到認(rèn)可障礙兒童的受教育權(quán)，并專(zhuān)門(mén)為障礙兒童設(shè)置獨(dú)立教育機(jī)構(gòu)，將普通兒童與障礙兒童進(jìn)行分離保育與教育；在實(shí)踐層面，招收障礙兒童的國(guó)立、公立、私立保育所及幼兒園不斷增加，集體療育、與大學(xué)合作、與醫(yī)療部門(mén)合作等各類(lèi)教育試驗(yàn)相繼開(kāi)展(見(jiàn)表3)。

表3 1945—1970年日本障礙兒童早期保育與教育的歷史沿革

具體來(lái)看，法律政策方面受到了“分離”指導(dǎo)理念的直接影響，障礙兒童的受教育權(quán)獲得了法律層面的承認(rèn)。1947年開(kāi)始，《教育基本法》《學(xué)校教育法》《兒童福祉法》等法律相繼頒布施行，“特殊教育學(xué)校幼兒部”“保育所”“智力障礙幼兒園”等作為相對(duì)獨(dú)立的兒童福利設(shè)施得到了法律層面的認(rèn)可。作為法律規(guī)定的補(bǔ)充，《保育所運(yùn)營(yíng)要領(lǐng)》(1950)、《關(guān)于重癥心身障礙兒的療育》(1963)、《保育所保育指針》(1965)等政策文件相繼發(fā)布，為障礙兒童早期保育與教育提供了資金支持、政策支持、環(huán)境支持。實(shí)踐方面，既有對(duì)“分離”理念和相應(yīng)法律政策的響應(yīng)，按障礙類(lèi)別招收障礙兒童的保育所和幼兒園開(kāi)始在全國(guó)范圍增加，如北九州市設(shè)立“伊豆之園養(yǎng)護(hù)幼兒園”、京都府立聾校成立幼兒部等。同時(shí)，在大刀闊斧的教育改革的浪潮下，各地方和民間團(tuán)體不斷積極探索多種障礙兒童早期保育與教育的模式，實(shí)踐繼續(xù)走在法律政策前面，不斷嘗試突破“分離”的理念，代表性探索方向有：①關(guān)注法律規(guī)定的障礙類(lèi)型(盲、聾、精神發(fā)育遲滯)外的障礙兒童。如，1962年名古屋市成立“池內(nèi)共同保育所”，接收了僅7個(gè)月大的重度腦性小兒麻痹患兒[13]。②積極推動(dòng)相關(guān)部門(mén)的合作。如，20世紀(jì)60年代開(kāi)始，東京教育大學(xué)附屬大塚養(yǎng)護(hù)學(xué)校成立幼兒部(與大學(xué)合作的開(kāi)端)，滋賀縣大津市為重度心身障礙兒開(kāi)設(shè)醫(yī)療型保育機(jī)構(gòu)“琵琶湖學(xué)園”(與醫(yī)療部門(mén)的合作)，高槻市教育研究所為入學(xué)前的障礙幼兒開(kāi)設(shè)“宇野花班級(jí)”(障礙兒童“幼小銜接”的開(kāi)端)。③對(duì)重度、極重度障礙兒童的早期保育與教育引起關(guān)注。以1966全國(guó)障礙者問(wèn)題研究會(huì)為契機(jī)，障礙幼兒的父母、保育人員、大學(xué)研究者、學(xué)生志愿者等相關(guān)人員對(duì)居家重度障礙兒童的保育問(wèn)題進(jìn)行了熱烈討論[14]。此后，民間團(tuán)體的相關(guān)探索不斷展開(kāi)。如，1968年小金井市的民間團(tuán)體“手牽手父母會(huì)”牽頭展開(kāi)了重度障礙兒童的居家自主保育，并在后期與“匹諾曹幼兒園”進(jìn)行合作[15]。④普通幼兒園和保育所開(kāi)始了接收障礙幼兒的嘗試。如，1957年北海道留萌市開(kāi)設(shè)了“海鷗幼兒園”，在接收普通幼兒的同時(shí)，也接收障礙兒童(言語(yǔ)障礙、智力障礙)[16]。日本民間普通幼兒園和保育所自發(fā)對(duì)障礙幼兒的接納是“統(tǒng)合教育與保育”的萌芽，是偉大而勇敢的嘗試，也是對(duì)“統(tǒng)合保育與教育”時(shí)代到來(lái)的有力推動(dòng)。

(三)體系形成期：從“分離保育與教育”到“統(tǒng)合保育與教育”(1970—2007年)

20世紀(jì)70年代，以1975年聯(lián)合國(guó)大會(huì)通過(guò)的《殘疾人權(quán)利宣言》(DeclarationontheRightsofDisabledPersons)為代表，“主流化”(Normalization)的理念開(kāi)始積極活躍于國(guó)際社會(huì)的舞臺(tái)，并推動(dòng)了日本特殊教育的進(jìn)一步改革?！爸髁骰敝浮皻埣踩讼碛械墓駲?quán)利與其他人一樣”，要充分保障殘疾人的各項(xiàng)權(quán)利，盡最大限度努力促進(jìn)其融入“主流社會(huì)”[17-18]。在日本，應(yīng)用“主流化”理念的實(shí)踐是開(kāi)展“統(tǒng)合教育”。根據(jù)古山的定義，“統(tǒng)合教育”是指在明確每個(gè)兒童有無(wú)障礙的前提下，將普通兒童和障礙兒童安置在同一物理環(huán)境中進(jìn)行教育[19]。

日本障礙兒童的早期保育與教育也在“主流化”的浪潮下進(jìn)一步發(fā)展——在法律政策層面，國(guó)家層面對(duì)于障礙兒童早期保育與教育的重視不斷加強(qiáng)，形成了相關(guān)政策框架體系；在理念層面，從主張將普通兒童和障礙兒童“分離”到主張“統(tǒng)合”；在實(shí)踐層面，全國(guó)開(kāi)始大范圍展開(kāi)對(duì)障礙兒童的“統(tǒng)合保育與教育”，逐漸擴(kuò)大普及的年齡范圍、障礙程度和類(lèi)型，并積極探索專(zhuān)家巡回指導(dǎo)、社區(qū)支持、保育士與教師認(rèn)證制度及進(jìn)修制度等相關(guān)服務(wù)體系(見(jiàn)表4)。

具體來(lái)看，在“統(tǒng)合”理念的指導(dǎo)下，法律政策方面，1972年文部省特別設(shè)置“特殊教育諸學(xué)校幼兒部設(shè)立10年計(jì)劃”，厚生省發(fā)布《心身障礙兒通園事業(yè)實(shí)施綱要》，此后為障礙兒童適應(yīng)普通幼兒園而開(kāi)設(shè)的“通園機(jī)構(gòu)”劇增[20]。1974年厚生省頒布《障礙兒保育事業(yè)實(shí)施綱要》，該綱要雖存在諸多不完善之處、頒布后僅實(shí)施了4年，但作為日本障礙兒童早期保育與教育事業(yè)制度化的開(kāi)端具有重要意義[21]，此后，接收障礙幼兒的普通保育所數(shù)量不斷增加。同年，文部省發(fā)布《心身障礙兒幼兒園助成事業(yè)補(bǔ)助金交付綱要(公立幼兒園用)》和《私立幼兒園特殊教育費(fèi)補(bǔ)助金制度》，在國(guó)家層面首次明確規(guī)定了普通幼兒園對(duì)障礙兒童的接收義務(wù)。1978年，厚生省廢止了1974年頒布的《障礙兒保育事業(yè)實(shí)施綱要》，并發(fā)布《關(guān)于保育所接收障礙兒的通知》，消除了保育所的招生年齡限制，擴(kuò)大了生源的障礙程度范圍。1996年《關(guān)于障礙兒(者)地域療育等支援事業(yè)的實(shí)施的通知》規(guī)定，各地方政府需建立障礙兒童早期保育與教育的巡回咨詢(xún)服務(wù)體系，明確了服務(wù)對(duì)象的障礙類(lèi)型和接受該服務(wù)的流程等[22]。1998年《障礙兒保育對(duì)策事業(yè)實(shí)施綱要》進(jìn)一步規(guī)定了普通保育所招收障礙幼兒的師生比、學(xué)校支持、經(jīng)費(fèi)支持等[23]，并作為日本障礙兒童早期保育與教育的基礎(chǔ)性文件實(shí)施至2002年。

在“統(tǒng)合”理念的指導(dǎo)與相關(guān)法律政策的保障下，日本“統(tǒng)合保育與教育”的實(shí)踐得以順利實(shí)施。1973年被民間稱(chēng)為“統(tǒng)合保育元年”。同年，東京兒童福利審議會(huì)召開(kāi)，主題為“直面保育問(wèn)題”。清水貞夫等學(xué)者提出，“將障礙兒童作為‘特殊的’兒童與正常發(fā)展的兒童分離開(kāi)進(jìn)行教育，不利于其發(fā)展”，并呼吁開(kāi)展“統(tǒng)合保育”的必要性[24]。滋賀縣大津市響應(yīng)市民“增加保育所、接納障礙幼兒”的要求，批準(zhǔn)了所有有入園意愿的障礙兒童進(jìn)入保育園、幼兒園接受教育[25]。1974年，寢屋川市的“黎明園” “云雀園”兩園的合作[26]，減輕了同時(shí)接收正常兒童和障礙兒童的壓力，是對(duì)“統(tǒng)合保育”模式代表性的探索之一。1975年，大阪召開(kāi)的兒童福利審議會(huì)推動(dòng)了障礙兒童早期保育與教育的制度化發(fā)展。1979年，名古屋市正式將“統(tǒng)合保育”制度化，由政府安排專(zhuān)項(xiàng)資金，配套專(zhuān)家巡回指導(dǎo)、班主任的間隔1年研修制度等支持服務(wù)體系[27]。此后，日本全國(guó)招收障礙兒童的普通幼兒園、保育所開(kāi)始增加，并不斷探索科學(xué)適宜的發(fā)展模式和配套的支持服務(wù)體系，障礙兒童早期保育與教育初步制度化。厚生省1999年的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，1997年，日本全國(guó)范圍內(nèi)接收障礙兒童的保育所達(dá)14812所，障礙兒童20317名，“統(tǒng)合保育”已達(dá)到全國(guó)范圍的普及[28]。另外，隨著“統(tǒng)合保育與教育”的不斷深入展開(kāi)，教育實(shí)踐中的策略和意識(shí)都在不斷精細(xì)化，為進(jìn)入“融合保育與教育”時(shí)代做好了充分準(zhǔn)備。如，心理學(xué)家日明子太郎于1967年提出“治療保育”的概念作為“統(tǒng)合保育”的補(bǔ)充，呼吁對(duì)進(jìn)入普通幼兒園、保育所的障礙兒童，設(shè)置專(zhuān)門(mén)的時(shí)間對(duì)其情緒問(wèn)題、行為問(wèn)題等特殊問(wèn)題進(jìn)行個(gè)別化訓(xùn)練[29]。隨著普通幼兒園和保育所對(duì)障礙兒童的招收，1970—1980年，“治療保育”作為非常有影響力的模式廣泛應(yīng)用在情緒障礙兒童的教育實(shí)踐中[30]，可以視為目前資源教室制度的雛形。

(四)修正完善期：從“統(tǒng)合保育與教育”到“融合保育與教育” (2007年至今)

1994年，聯(lián)合國(guó)教科文組織召開(kāi)“世界特殊教育大會(huì)”并頒布《薩拉曼卡宣言》，提出“融合教育”(Inclusive Education)的思想[31]。以此為契機(jī)，日本特殊教育的發(fā)展開(kāi)始在“全納、融合”(Inclusion)的理念下從“統(tǒng)合教育”向“融合教育”變革。高橋?qū)Α敖y(tǒng)合教育”與“融合教育”的區(qū)別進(jìn)行了解釋?zhuān)础敖y(tǒng)合教育”指基于主流化的觀點(diǎn)，篩查出障礙兒童，對(duì)障礙兒童進(jìn)行干預(yù)，促進(jìn)其在普通教育體系中學(xué)習(xí)(不調(diào)整教育體系的環(huán)境、讓兒童適應(yīng)學(xué)校)；“融合教育”指基于全納(Inclusion)的觀點(diǎn)，不管是否有障礙，包容所有兒童、關(guān)注每一個(gè)兒童的特殊需求，建立適宜每一個(gè)兒童發(fā)展的教育體系(調(diào)整教育體系、讓學(xué)校適應(yīng)兒童)[32]。以2007年《學(xué)校教育法》的修正為標(biāo)志，日本特殊教育也在“融合”(Inclusion)的理念下，由“特殊教育”時(shí)代進(jìn)入“特別支援教育時(shí)代”。在法律政策層面，不斷調(diào)整、細(xì)化，更加關(guān)注障礙兒童早期保育與教育的質(zhì)量，逐步完善相關(guān)服務(wù)支持體系；在理念層面，從“統(tǒng)合”發(fā)展為“融合”，用更包容的視角，強(qiáng)調(diào)、關(guān)注每一名兒童的“個(gè)別化”特殊教育需求；在實(shí)踐層面，政府、學(xué)校、社區(qū)、研究機(jī)構(gòu)等積極合作，形成障礙兒童早期保育與教育的支持網(wǎng)絡(luò)，并根據(jù)兒童的各類(lèi)特殊教育需求，落實(shí)對(duì)障礙兒童“個(gè)別化教育計(jì)劃”的制訂及實(shí)施，在其基礎(chǔ)上開(kāi)發(fā)“訪(fǎng)問(wèn)支援”“放學(xué)后支援項(xiàng)目”等“多樣化的保育促進(jìn)事業(yè)”(見(jiàn)表5)。

表5 2007年至今日本障礙兒童早期保育與教育的歷史沿革

具體來(lái)看，這一時(shí)期主要是在國(guó)際社會(huì)“融合”理念的熱潮影響下，法律政策層面做出了一系列密集的重要變革，并在實(shí)踐層面于全國(guó)范圍內(nèi)不斷精細(xì)化落實(shí)。2007年修訂版的《學(xué)校教育法》將“特殊教育諸學(xué)校(盲·聾·養(yǎng)護(hù)學(xué)校)”統(tǒng)一為“特別支援學(xué)校”，讓日本特殊教育的關(guān)注對(duì)象范圍從限定的五大障礙(視覺(jué)障礙、聽(tīng)覺(jué)障礙、智力障礙、肢體障礙、病弱)擴(kuò)大為一切有特殊教育需要的兒童，并強(qiáng)調(diào)障礙兒童“個(gè)別化教育計(jì)劃”的制訂及實(shí)施。2008年，厚生省和文部省分別發(fā)布第三版《保育所保育指針》、第四版《幼兒園教育綱領(lǐng)》，均特別強(qiáng)調(diào)了障礙兒童個(gè)別化指導(dǎo)計(jì)劃的制訂以及相關(guān)部門(mén)的協(xié)作(醫(yī)療、福利、教育、家庭、社區(qū))。2009年，文部省出臺(tái)第一版《特殊教育學(xué)校幼兒部教育要領(lǐng)》，從國(guó)家層面首次明確規(guī)定了特殊教育學(xué)校幼兒部的教育目標(biāo)、方針、課程安排等。2016年，《障礙者的日常生活及社會(huì)生活綜合支援法》和修訂版的《兒童福祉法》分別頒布，明確了推進(jìn)“多樣化的保育促進(jìn)事業(yè)”，制定了“訪(fǎng)問(wèn)支援制度”等支持服務(wù)體系，擴(kuò)大了保育所等訪(fǎng)問(wèn)支援的對(duì)象。2017年，文部省出臺(tái)第二版《特殊教育學(xué)校幼兒部教育要領(lǐng)》，更強(qiáng)調(diào)了以培養(yǎng)兒童“自立能力”和“社會(huì)參與能力”為目的，重視通過(guò)靈活運(yùn)用信息化工具的輔助(Information and Communications Technology, 簡(jiǎn)稱(chēng)ICT)來(lái)實(shí)現(xiàn)對(duì)障礙兒童的“個(gè)別化教育”，并開(kāi)始關(guān)注障礙兒童的幼小銜接問(wèn)題。同年，厚生省等相關(guān)部門(mén)聯(lián)合發(fā)布《關(guān)于障礙兒福利計(jì)劃中利用兒童·育兒支援的需求及其供應(yīng)體制的調(diào)整》《關(guān)于障礙兒支援中兒童·育兒的支援新制度與障礙福利政策的協(xié)作》兩項(xiàng)通知，要求各兒童福利主管科應(yīng)充分把握障礙兒童保育所、放學(xué)后兒童健全育成事業(yè)(放學(xué)后兒童俱樂(lè)部)等服務(wù)的利用需求，進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了多方積極協(xié)作(尤其是與障礙保健福利責(zé)任局)，努力調(diào)整其供應(yīng)體制。2019年，厚生省出臺(tái)《保育所內(nèi)需要支援的兒童的對(duì)應(yīng)推進(jìn)事業(yè)實(shí)施綱要》，作為“多樣化的保育促進(jìn)事業(yè)”的重要一環(huán)，特別指出要強(qiáng)化、精細(xì)化醫(yī)療護(hù)理以及與地方各部門(mén)的合作。

經(jīng)過(guò)四個(gè)階段的發(fā)展，日本障礙兒童早期保育與教育不斷接納國(guó)際社會(huì)的最新發(fā)展觀念，結(jié)合本國(guó)國(guó)情，從被“剝奪”到“融合”，指導(dǎo)理念、法律政策、實(shí)踐的互動(dòng)從弱到強(qiáng)，從實(shí)踐帶動(dòng)理念、政策發(fā)展，到理念、政策指導(dǎo)實(shí)踐發(fā)展，基本實(shí)現(xiàn)了良性循環(huán)與互動(dòng)。

二、日本障礙兒童早期保育與教育的發(fā)展經(jīng)驗(yàn)啟示

日本障礙兒童的早期保育與教育能獲得相對(duì)成熟的發(fā)展，得益于其有鮮明的指導(dǎo)理念作為基礎(chǔ)，促進(jìn)法律制度不斷完善并提供保障，推進(jìn)教育實(shí)踐的扎實(shí)展開(kāi)。且實(shí)踐中的經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)也反過(guò)來(lái)推動(dòng)法律制度保障的改進(jìn)、指導(dǎo)理念的更新與突破，從而形成一種良性的發(fā)展機(jī)制，為我們提供了有益的參考。

(一)指導(dǎo)理念：與時(shí)俱進(jìn)，勇于突破

在指導(dǎo)理念上，日本從二戰(zhàn)前主張“剝奪特殊兒童的受教育權(quán)”，二戰(zhàn)后初期推行“分離教育與保育”，繼而萌發(fā)“統(tǒng)合教育與保育”，發(fā)展到目前的“融合教育與保育”，可以看出百余年時(shí)間里，日本障礙兒童早期保育與教育的指導(dǎo)理念經(jīng)歷了三次劇變，引領(lǐng)著法律制度和實(shí)踐的發(fā)展。結(jié)合本國(guó)國(guó)情積極接納國(guó)際社會(huì)的最新發(fā)展觀念，不斷對(duì)政策制度和實(shí)踐進(jìn)行反思，與時(shí)俱進(jìn)、勇于突破是其發(fā)展變化的重要特點(diǎn)。

我國(guó)的學(xué)前融合教育發(fā)展尚不夠成熟，政策層面對(duì)隨班就讀、融合等相關(guān)重要指導(dǎo)理念的界定尚不夠清晰，會(huì)導(dǎo)致延伸到實(shí)施層面時(shí)對(duì)各類(lèi)安置方式的權(quán)責(zé)分配不明確[33]。因此，我國(guó)在進(jìn)行頂層設(shè)計(jì)時(shí)，應(yīng)清晰界定學(xué)前融合教育涉及的相關(guān)本土的、外來(lái)的概念，如“殘疾兒童”和“有特殊教育需要的兒童”、“隨班就讀”與“融合教育”、“資源教室”與“資源教師”“巡回指導(dǎo)”等，做到自上而下的清晰、統(tǒng)一，切實(shí)指導(dǎo)學(xué)前融合教育的開(kāi)展。

(二)法律制度：建立體系，動(dòng)態(tài)調(diào)整

法律制度方面，在指導(dǎo)理念的引領(lǐng)及教育實(shí)踐的反饋下，日本從無(wú)到有建立了相對(duì)完善、動(dòng)態(tài)調(diào)整的體系，實(shí)時(shí)修訂、完善、更新、補(bǔ)充，為障礙兒童早期教育與保育提供了強(qiáng)有力的保障。

缺乏強(qiáng)力的法律保障，是我國(guó)至今尚未將學(xué)前融合教育制度化的重要原因。因此，應(yīng)制定立法層次較高的學(xué)前融合教育法律制度體系，如以《憲法》和《教育法》為基礎(chǔ)，專(zhuān)門(mén)的學(xué)校教育類(lèi)法律法規(guī)為核心，相關(guān)針對(duì)性政策文件為橫向延伸，以及根據(jù)發(fā)展實(shí)情實(shí)時(shí)完善補(bǔ)充的各類(lèi)方案為輔助的相輔相成的學(xué)前融合教育法律制度體系，形成學(xué)前融合教育發(fā)展的有力保障，自上而下地推動(dòng)學(xué)前融合教育的扎實(shí)發(fā)展；同時(shí)，提高相關(guān)立法技術(shù)水平，制定內(nèi)容詳實(shí)的法律體系，力求全面涵蓋學(xué)前融合教育的指導(dǎo)方針、運(yùn)行機(jī)制、管理機(jī)制、財(cái)政支持、師資質(zhì)量保障等各個(gè)方面，真正能夠落實(shí)指導(dǎo)理念，解決實(shí)踐中的相關(guān)問(wèn)題。

(三)實(shí)踐發(fā)展：充分放權(quán)，多維合作

在實(shí)踐方面，日本障礙兒童的早期保育與教育在各階段指導(dǎo)理念的引領(lǐng)下、在動(dòng)態(tài)完善的法律制度的保障下積極發(fā)展，呈現(xiàn)出充分放權(quán)、重視各相關(guān)部門(mén)多維合作兩大特色，從而也初步形成了對(duì)指導(dǎo)理念與法律制度的良性反饋機(jī)制?；诖?，我國(guó)應(yīng)提升發(fā)展學(xué)前融合教育的靈活性。首先，鼓勵(lì)各地方結(jié)合當(dāng)?shù)貙?shí)際情況發(fā)展多樣化的學(xué)前融合教育，在相對(duì)完備的法律制度體系下，充分放權(quán)給地方。這樣不僅可以調(diào)動(dòng)各地方發(fā)展的積極性，還能夠?yàn)檎咧贫?、調(diào)整和補(bǔ)充提供有益參考。其次，重視構(gòu)筑各相關(guān)部門(mén)縱橫多維的合作機(jī)制，如橫向?qū)用?，推?dòng)形成以障礙兒童及其家庭為中心，涉及教育、醫(yī)療、福利、研究等多領(lǐng)域的相對(duì)健全成熟的多部門(mén)協(xié)作機(jī)制；縱向?qū)用妫ㄟ^(guò)完善“巡回指導(dǎo)制度”等，不斷提升障礙兒童幼小轉(zhuǎn)銜的質(zhì)量，從而為學(xué)前融合教育提供全方位的支持服務(wù)，促進(jìn)學(xué)前融合教育實(shí)踐的高效開(kāi)展。