以空間敘事為線、空間操作為法的建筑學三年級設(shè)計課程教研初探

李曉東 | Li Xiaodong

趙 斌 | Zhao Bin

蘇澤蕓 | Su Zeyun

王志坤 | Wang Zhikun

于雅馨 | Yu Yaxin

陳士偉 | Chen Shiwei

1 緣起

作為建筑學本科骨干課程，三年級設(shè)計課程是教學體系的中間一環(huán)，也是中堅之環(huán)。與低年級基礎(chǔ)性學習不同，三年級領(lǐng)域拓寬、專項深入，經(jīng)過這一學年4個設(shè)計作業(yè)的訓練，學生的專業(yè)素養(yǎng)與設(shè)計能力將有極大進步，這從歷年三年級成果在各層次評優(yōu)、競賽中頻繁獲獎可見一斑。但背后的隱憂依然存在，由于建筑學專業(yè)物質(zhì)與精神相轉(zhuǎn)化、技術(shù)與藝術(shù)相交融的特點導(dǎo)致難以提出普適性的學習方法與統(tǒng)一化的評價準則；同時與低年級側(cè)重基礎(chǔ)認知訓練不同，三年級設(shè)計課程視角拓展為空間氛圍、場所體驗等更廣更深的領(lǐng)域，這在設(shè)計學習中帶來思維跨度的橫向延伸以及面對未知領(lǐng)域的縱深探索，諸多學生在面對這種跨度、深度的巨變時往往無所適從。另外任課教師在授課中多為“八仙過海各顯神通”，通過自身積累的經(jīng)驗對學生進行指導(dǎo)，行課內(nèi)容及作業(yè)質(zhì)量起伏較大，使得學生很難掌握設(shè)計學習要領(lǐng)，乃至學無方向、學不得法、學無所得。

圖1a 總結(jié)建筑教學制約條件

圖1b 提取制約條件核心要素

圖1c 核心要素在教研中貫徹實施

三年級下學期由《建筑設(shè)計3》空間建構(gòu)、技術(shù)綜合向《建筑設(shè)計4》場所營造、人文訴求主題過渡，愈發(fā)強調(diào)設(shè)計視野由建筑單體向場所精神、地域文脈、歷史人文等復(fù)合領(lǐng)域擴展（圖1）。其中《建筑設(shè)計4》作業(yè)1結(jié)合學校所在地——泉城濟南，從濟南泉水文化特征出發(fā)訓練學生如何與當?shù)氐赜蛭拿}產(chǎn)生共鳴，營造詩意的空間氛圍。在7周里學生擇兩處基地之一，自選一項濟南泉水主題的特定展覽載體，設(shè)計規(guī)模為2300m2的泉水文化博物館。本課題目標性、專題化突出，“泉水主題——文化載體——空間特質(zhì)”間的關(guān)聯(lián)亟需方法性的指導(dǎo)，三年級教研小組經(jīng)過多年探索初步形成的空間學習法，在本學期初第一周的《建筑認識實習》教學中已初步引入課堂，并呈現(xiàn)出較好的效果反饋；同時結(jié)合連續(xù)3年教研工作營中的階段成果將空間學習法由建筑解讀延伸到建筑設(shè)計中，拓展為空間操作法并在本課題中進行了探究。

本課題的難點在于觸發(fā)學生從設(shè)計一棟具象的建筑到營造一處精神的場所，有效分析場地條件及任務(wù)目標、文化載體中一系列要素暗示的內(nèi)在邏輯與線索，形成建筑空間氛圍。這反映在具體教學上便演化為兩個設(shè)計基本問題：①如何提出基于場地、任務(wù)的概念？②怎樣實現(xiàn)從抽象概念到具象方案的演繹？

第一個問題實質(zhì)在于從各種錯綜復(fù)雜的制約要素中提取濟南泉水的文化特征，探究設(shè)計之初的原始要素；第二個問題實質(zhì)在于將這種文化特征轉(zhuǎn)化為建筑方案完善、有序的空間。教研小組在教學中以空間敘事為線索，引導(dǎo)學生以講故事的邏輯提出設(shè)計概念；以空間操作為方法，引導(dǎo)設(shè)計從抽象概念落實到具象方案，擺脫以往方案中普遍存在的虎頭蛇尾、混亂蒼白的問題，教研成果初步顯露。

2 空間敘事

由于本課題僅為7周，短期內(nèi)很難通過一個設(shè)計作業(yè)宏觀描繪泉水文化的全畫幅圖景。若主題模糊則易表面宏大而內(nèi)容蒼白；同時因規(guī)模小、專題突出，也不能簡單參照綜合大型博物館案例，而應(yīng)充分體現(xiàn)展覽特色、凸顯場所精神。因此“泉水文化博物館”題目設(shè)定首要解決的是促使學生構(gòu)筑建筑空間與展覽主題之間的關(guān)聯(lián)，倘若對展覽主題與空間場所之間的邏輯認識不足，極易陷入看似精彩設(shè)計理念下粗淺空間場所的陷阱。

空間敘事為線，核心即利用泉水文化為線索促使學生運用建筑語言講述泉水主題的故事，探尋泉水文化載體、建立其與設(shè)計方案間的邏輯對應(yīng)關(guān)系，在構(gòu)思方案時系統(tǒng)把握設(shè)計全局。

2.1 架構(gòu)

空間敘事為線，首先在于探索泉水文化的核心要素，以建筑學的空間語言提煉文化載體、轉(zhuǎn)譯其為設(shè)計中可以運用的空間原型；進而深化空間原型、最終實現(xiàn)對泉水文化的再現(xiàn)，以空間的故事實現(xiàn)設(shè)計理念與方案成果間的關(guān)聯(lián)?？臻g敘事分以下三步驟。

①提取·文化載體：即空間敘事之已然面目，提取濟南泉文化中包含以泉水為表現(xiàn)主題的具象文化要素（如詩詞、書畫、戲曲、民俗等）。

②轉(zhuǎn)譯·基本原型：即空間敘事之抽象原型，凝練建筑學角度的基本空間原型承接上述泉水文化載體，是溝通已然面目與應(yīng)然面目之間巨大鴻溝的橋梁。

③構(gòu)形·氛圍再現(xiàn)：即空間敘事之應(yīng)然面目，在空間基本原型的基礎(chǔ)上構(gòu)筑總體邏輯，實現(xiàn)空間的整體表達，以建筑空間及其意境呼應(yīng)文化載體的應(yīng)然面目（圖2a）。

圖2a 空間敘事線索提煉

2.2 解題

以空間敘事為線在泉水文化博物館設(shè)計教學中收到良好效果，學生對泉水文化的提取由過去混沌摸索轉(zhuǎn)為邏輯思維，能夠提出準確把握文化載體的設(shè)計理念，并轉(zhuǎn)化其為建筑空間以表達文化載體的應(yīng)然面目，實現(xiàn)對濟南泉水文化特定載體的場所營造。本文選取一份學生作業(yè)在空間敘事方面做具體闡釋（圖2b）。

圖2b 學生作業(yè)：行到水窮處（作者劉明昊）

①提取·文化載體：學生經(jīng)過深入探究發(fā)現(xiàn)泉水作為濟南重要印記與其他城市水環(huán)境有截然不同的特征。與西方以幾何構(gòu)圖為特征的水景截然不同，濟南泉水空間大小各異、組織靈活，同時“佛山倒影”所體現(xiàn)的一城山色半城湖景觀構(gòu)筑了濟南山、水景觀多重交匯[1-3]。而幾何構(gòu)圖關(guān)系是西方繪畫的重要體現(xiàn)，這引發(fā)了其對建筑形態(tài)及空間氛圍應(yīng)如何體現(xiàn)中國傳統(tǒng)繪畫文化的思考，設(shè)計便力圖塑造以濟南山水畫作為文化載體的展覽空間。

②轉(zhuǎn)譯·基本原型：學生分析傳統(tǒng)繪畫后得出兩個重要啟發(fā)，透明性——水墨多層疊加的物理透明以及畫布營造景深的空間透明；透視性——與西方透視法不同的平行視軸與散點透視效果。在文化載體轉(zhuǎn)譯為空間基本原型的過程中，通過多種形體處理得到最終比選結(jié)果，即以對應(yīng)山水畫透明性與透視性的三角形及其變異（平行四邊形、梯形）體塊為基本原型。

③構(gòu)形·氛圍再現(xiàn)：當基本原型確立后，通過統(tǒng)一手法貫徹全局形成整體構(gòu)思，促使學生以專業(yè)視角建立起“已然面目”與“應(yīng)然面目”間的邏輯。一系列空間分析體現(xiàn)了學生對利用建筑空間關(guān)系形成對以傳統(tǒng)繪畫文化載體在空間氛圍上再現(xiàn)的設(shè)計目標（表1）。

有了空間敘事穿針引線，設(shè)計概念的“自圓其說”就變得清晰起來，以明確的空間原型通過手法統(tǒng)一的構(gòu)型再現(xiàn)，實現(xiàn)架構(gòu)凝練的設(shè)計方案。此次設(shè)計對提取文化載體無須全面、宏大，但提煉邏輯清晰、載體明確的設(shè)計線索對學生感悟空間主題、塑造空間氛圍的過程是必要的。

3 空間操作

通過空間敘事為線索，學生易于抓取設(shè)計的核心目標，意識到設(shè)計概念與成果之間的關(guān)聯(lián)性，以及依托文化載體的設(shè)計概念才是形成場所、文脈共鳴的首要任務(wù)。而教學中另一個常見問題是學生空有精彩的概念，如何深化為經(jīng)得起專業(yè)視角審閱的完善成果卻無章可循、無從著手。通過“空間操作法”幫助學生以方法控制設(shè)計深化，由微觀至總體、從抽象到具象協(xié)助學生從前期概念到成熟設(shè)計，促使其以空間操作深刻感悟設(shè)計過程，逐步形成各自擅長的學習方法乃至設(shè)計方法。

3.1 方法

以空間操作為法引導(dǎo)學生將文化載體轉(zhuǎn)化為對應(yīng)的建筑空間及其意境，整體結(jié)構(gòu)可以分為由微觀個體到縱觀組織、涵蓋精神體驗與物質(zhì)實現(xiàn)4個環(huán)節(jié)。

①微觀與切片·空間構(gòu)成：空間首先在xyz三向維度中構(gòu)成，這是空間基本要素。同時，空間又是多維的，心理（mentality，以下簡稱“m向量”）等維度也帶來了不同的空間個體效果。

②縱觀與構(gòu)體·空間序列：空間個體經(jīng)由漫游時產(chǎn)生的時間聯(lián)結(jié)成路徑構(gòu)成空間組織的結(jié)構(gòu)體系，帶來特定的多層次空間氛圍體驗，空間的上述基本要素便被有序組織為空間序列。

③場所與行為·空間情景：經(jīng)由場景營造的主題植入及使用者行為模式的影響，實現(xiàn)了上述空間由純粹抽象的白模向營造具有場景感、精神性的空間氛圍過渡。

④物化與顯隱·空間實現(xiàn)：通過建構(gòu)、材料等物質(zhì)化、具體化的建造手段實現(xiàn)了對前期抽象空間的具象實現(xiàn)，而這些建造手段存在不同程度的具體顯現(xiàn)或消隱（表2）。

表2 空間要素操作結(jié)果圖表

3.2 習作

應(yīng)注意的是“空間構(gòu)成”“空間序列”“空間情景”“空間實現(xiàn)”4個環(huán)節(jié)是對建筑空間及其呈現(xiàn)氛圍的分階剖析，這類似寫作時查閱詞典的方法索引，而非文章創(chuàng)作的寫作步驟。設(shè)計方案的深化無法概括為單線程開始于第1、終結(jié)于第4環(huán)節(jié)，正如寫作時無法將查閱字典的第一頁至最終頁視為文章完結(jié)，方法和實操之間仍然具有極大差異。結(jié)合學生的認知過程將“空間操作法”由易入難、循序漸進地融入實際教學中，方案完善過程不一定按照圖表順序、無須涵蓋全部4個環(huán)節(jié)，但應(yīng)結(jié)合所選定的文化載體觸發(fā)有針對的操作方法推敲深化建筑形態(tài)及空間氛圍，鼓勵主動發(fā)散思維。

運用空間操作法啟發(fā)學生由文化載體著手，逐步挖掘建筑空間特質(zhì)，充分塑造建筑空間與設(shè)計概念的對應(yīng)關(guān)系，體現(xiàn)了泉水文化與空間場所間的邏輯聯(lián)系。這4個環(huán)節(jié)也是大部分學生由淺入深的習作過程，因此結(jié)合所選取的學生作業(yè)，仍以此框架做具體闡釋。

①微觀與切片·空間構(gòu)成：塑造建筑空間的基礎(chǔ)，通過由點、線、面形成點柱、板片、體量為要素，以擠壓/推拉、旋轉(zhuǎn)/扭曲、位移/交錯、陣列/增減、漸變/激變等基本操作創(chuàng)造包括空間維度與空間依附兩個方面的空間效果（表3）。抽象的文化載體通過空間構(gòu)成由紙面上的文字描述向具象的空間形態(tài)邁出第一步。雖然本環(huán)節(jié)空間形式是局部、片段的，但恰恰能促使學生從細微處感知不同的空間變化。

表3 微觀與切片·空間構(gòu)成圖表

選取的學生作業(yè)經(jīng)過空間敘事為線索的梳理，提煉泉水傳統(tǒng)繪畫中的透明性與透視性為其設(shè)計核心要素。在空間構(gòu)成環(huán)節(jié)探究了空間單體經(jīng)由空間維度的變化，由簡單矩形體量進行xy向量方向的斜切操作，實現(xiàn)空間容積變化與滅點距離移動，進而實現(xiàn)空間效果的錯動、透視效果的強化（表4）。

表4 微觀與切片·空間構(gòu)成在學生作業(yè)中的體現(xiàn)

②縱觀與構(gòu)體·空間序列：將上述單一空間有序形成統(tǒng)一體系的整合操作，借用舊時作文慣用的行文方法“起承轉(zhuǎn)合”為基本要素，構(gòu)成連貫的空間體系節(jié)奏變化（等變、漸變、劇變等）與拼接邏輯（順序、倒敘、插敘等），實現(xiàn)空間整體結(jié)構(gòu)的操作方法、空間氛圍的暗示效果（表5）?？臻g序列與空間構(gòu)成實為微觀與縱觀的辯證統(tǒng)一關(guān)系，在實操中設(shè)計構(gòu)思的觸發(fā)并非一定要從空間操作法的第1環(huán)節(jié)——空間構(gòu)成的“星星之火”開始，也可以從其他環(huán)節(jié)開始。

表5 縱觀與構(gòu)體·空間序列圖表

學生作業(yè)前期形成的梯形、三角形、平行四邊形經(jīng)由人的流線組織產(chǎn)生各種轉(zhuǎn)折及穿插體驗的空間序列，在整個展覽路徑中通過核心空間節(jié)點的完型提取了“扣扉、問閑、尋蹤、登臨、望水”5個序列階段，利用漫游式的空間、時間體驗產(chǎn)生了傳統(tǒng)山水畫作所追求的曲折幽然、山水盡致、詩情畫意的氛圍共鳴（表6）。

表6 縱觀與構(gòu)體·空間序列在學生作業(yè)中的體現(xiàn)

③場所與行為·空間情景：建筑空間的精神內(nèi)核塑造，包括場景營造與人的行為模式兩方面。在場景營造方面，源自對自然氣候、歷史地域、社會人文等要素的反饋，以隱喻、象征、符號、留白、反差等“修辭”手法實現(xiàn)場所精神的營造；在人的行為模式方面，以知覺感官體驗（視覺、聽覺、觸覺、嗅覺等）和行為情緒訴求（舒緩、規(guī)矩、紛亂、壓抑等）實現(xiàn)人（使用主體）與建筑（服務(wù)客體）之間的共鳴（表7）。此時前期單純的“白模”開始塑造空間意境，建筑具有了精神，與文化載體之間形成協(xié)奏。

表7 場所與行為·空間情景圖表

學生作業(yè)經(jīng)由深入挖掘傳統(tǒng)繪畫透視性、透明性的本質(zhì)特征，利用“穿山鑿壁、墨分五色”的隱喻場景修辭實現(xiàn)對傳統(tǒng)繪畫的場景營造；同時各種多邊形內(nèi)部空間透視滅點的劇烈變化產(chǎn)生了不同于普通空間的視覺感受，產(chǎn)生了“一波三折、聚散成間”的展覽空間布置，使用者的感官體驗與傳統(tǒng)繪畫平行視軸與散點透視效果達到高度統(tǒng)一（表8）。

表8 場所與行為·空間情景在學生作業(yè)中的體現(xiàn)

④物化與顯隱·空間實現(xiàn)：建筑的最終實現(xiàn)還需要一定的技術(shù)支撐。在空間構(gòu)成、空間序列及空間情景中所探討的一切模式均可為虛化空間，唯有真實建造、可被觸摸的空間才是真正的建筑體驗。為易于學習掌握，可粗分為建構(gòu)、材料兩方面。在建構(gòu)方面，通過結(jié)構(gòu)與構(gòu)造的顯性、隱性或獨立表達實現(xiàn)建構(gòu)與空間形體的辯證對應(yīng)；在材料方面，通過基材、敷材的關(guān)系實現(xiàn)建筑表達的統(tǒng)一性/復(fù)雜性，通過細部簡/繁的趨向?qū)崿F(xiàn)風格化、性格化的差異（表9）。空間在真實的建成環(huán)境中給人最直接的感官體驗，學生需領(lǐng)悟空間是如何以真實的方法被構(gòu)筑的。與實際工程不同，課程設(shè)計成果很難完全遵從實際建造邏輯，重要的是理解建構(gòu)、材料對空間的影響，并將這種影響轉(zhuǎn)化為積極的空間手法。

表9 物化與顯隱·空間實現(xiàn)圖表

學生作業(yè)中源自傳統(tǒng)繪畫透明性、透視性的不規(guī)則形體已較為豐富，形成了相對統(tǒng)一的形體邏輯，不再增加過度細節(jié)以免破壞整體關(guān)系。但設(shè)計較為巧妙的從材質(zhì)、細部的角度出發(fā)，采用了一系列透明、半透明材質(zhì)作為展覽空間圍護界面，強化“墨分五色”透明性、透視性的典型特征；利用建構(gòu)懸挑等實現(xiàn)“水映畫廊”中空間與畫作、景觀之間的關(guān)聯(lián)（表10）。

表10 物化與顯隱·空間實現(xiàn)在學生作業(yè)中的體現(xiàn)

結(jié)語

建筑學本科三年級設(shè)計課程既不同于低年級單純明晰的任務(wù)設(shè)定、條理清楚的改圖步驟；又不同于高年級領(lǐng)域細分、方向差異帶來的靈活度，其特殊性體現(xiàn)在遵循設(shè)計教學基本規(guī)律的前提下培養(yǎng)學生逐步形成適合自身的思維習慣、學習方法，達成具備一定精神體驗的方案設(shè)計，視野不應(yīng)局限于一棟效果好看、空間豐富的房子，而是營造人與建筑、人與場所間的共鳴。以空間敘事為線、空間操作為法的教研在課程設(shè)計中得到了良好反饋：①學習目的性增強、概念邏輯性清晰，作為三年級下學期課程的任務(wù)設(shè)定不可避免的更加復(fù)雜豐富、貼近現(xiàn)實，通過空間敘事3個步驟實現(xiàn)了對紛繁環(huán)境要素、預(yù)設(shè)任務(wù)目標的準確把握；②學習過程方法化、方案推演理性化，通過空間操作法4個環(huán)節(jié)為著力點，層級深入地激發(fā)學生主動探究適應(yīng)自己思維與認知的設(shè)計學習方法，達成感性思維與理性思維的交融。

在設(shè)計教學中方案作品的創(chuàng)作有眾多可能性，各種限制性要素、學生自身思維特點等，導(dǎo)致創(chuàng)作概念、設(shè)計手法、成果實現(xiàn)等各有差異，因此依線作法絕非設(shè)計訓練的唯一解，教學思路也不一而足，而是借此拋磚引玉，給學生以啟迪。經(jīng)由長期探索，依線作法的教學思路一定程度上破解了設(shè)計教學中訓練方法模糊的困擾，它不會直接給出答案，但可以幫助學生在茫茫“夜路”上通過猶如“燈塔”的引導(dǎo)找到前進方向，形成自己的思考邏輯與設(shè)計方法獨立前行，在設(shè)計課程中通過“授之以漁”的方式引導(dǎo)學生邁入設(shè)計的殿堂。

資料來源：

文中圖表均為作者繪制，表格中部分小圖片來自網(wǎng)絡(luò)。