大學(xué)教師幸福管理策略及實(shí)踐路徑

張 清，種 艷 艷

(武警工程大學(xué) 軍事基礎(chǔ)教育學(xué)院，陜西 西安 710086)

黨的十九大報告為新時代中國特色社會主義描繪出“人民幸福、民族復(fù)興”的美好、宏偉藍(lán)圖，提出建設(shè)“和諧美麗中國”的奮斗目標(biāo)，為“幸福管理”理念的推行提供了思想基礎(chǔ)和人文環(huán)境。隨著我國建設(shè)現(xiàn)代化國家目標(biāo)的推進(jìn)，人們所占有的可供支配的生活資料極大地豐富起來，導(dǎo)致財富所具有的邊際效用呈遞減趨勢，渴望幸?！吧墶敝饾u成為人們?nèi)粘Ｉ畹闹匾非?。在這種背景下，如何適應(yīng)新時代的快速發(fā)展，如何管理知識工作者成為管理實(shí)踐不得不面對的難題。人本主義管理思想的核心要義是注重以人為中心的管理，將工作當(dāng)作個體自我實(shí)現(xiàn)的機(jī)會，并把人作為現(xiàn)代管理依賴的重要資源。20世紀(jì)初出現(xiàn)的幸福管理理論是對傳統(tǒng)管理理論的揚(yáng)棄和發(fā)展，倡導(dǎo)“心本管理”，關(guān)注人的內(nèi)心體驗，從身體、精神和交往3個方面實(shí)現(xiàn)主體的幸福[1]。將幸福管理理論用于大學(xué)教師管理，是由教師職業(yè)的創(chuàng)造性、個體性和在時間上的連續(xù)性及空間上的廣延性等職業(yè)特點(diǎn)決定的?；诖髮W(xué)教師職業(yè)的這些特點(diǎn)，將幸福管理理論應(yīng)用于大學(xué)教師管理實(shí)踐具有適切性。傳統(tǒng)的大學(xué)管理實(shí)踐偏重于對教師施以各種控制，而幸福管理則注重體現(xiàn)“心本管理”理念，其特點(diǎn)是引導(dǎo)人們自覺地向美好的方向努力，以便獲得最大超越和最大幸福。本研究從幸福管理學(xué)的視角出發(fā)，基于心本管理理念，以開發(fā)大學(xué)教師的“心理資本”、提升工作幸福指數(shù)為切入點(diǎn)，作了相應(yīng)的問卷調(diào)查，在此基礎(chǔ)上對幸福管理問題進(jìn)行探討，嘗試構(gòu)建大學(xué)教師幸福管理的新范式，探索大學(xué)教師隊伍管理創(chuàng)新與實(shí)踐路徑，以期更好地推進(jìn)大學(xué)教師幸福管理，建設(shè)幸福大學(xué)，不斷增強(qiáng)大學(xué)教師的成就感和幸福感。

一、幸福管理的理論基礎(chǔ)

幸福管理是管理學(xué)發(fā)展的最新階段，其理念的提出標(biāo)志著管理理論已從物本管理、人本管理邁入了“心本管理”的更高階段。幸福管理既是一種價值觀，也是一種方法論，其精髓在于激勵和推動人們對幸福的不懈追求，其終極目的在于提升人們的生活水準(zhǔn)，達(dá)到身心愉悅。從管理實(shí)踐來看，20世紀(jì)70年代興起了工作生活質(zhì)量運(yùn)動，工作生活質(zhì)量問題引起廣泛關(guān)注，而重視和關(guān)心員工需求及其需求滿足程度則逐漸成為組織人力資源管理的重要策略[2]。從大學(xué)教師管理來說，幸福管理就是以“心本管理”為基礎(chǔ)，倡導(dǎo)大學(xué)領(lǐng)導(dǎo)與管理者重視并努力改善學(xué)校人文環(huán)境，賦予大學(xué)教師挑戰(zhàn)性和愉悅性并存的工作，使其在工作中不斷成長，不斷增強(qiáng)成就感和歸屬感，陶醉于“智識生活”，在閑適與幸福中導(dǎo)引教師發(fā)揮最大限度的創(chuàng)造能力，使大學(xué)能夠活力四射和可持續(xù)發(fā)展。在這個常態(tài)管理過程中，教師能獲得積極的情感體驗，而這種積極的心理體驗就是對幸福的切身感受。一言蔽之，大學(xué)教師幸福管理就是注重增強(qiáng)教師的幸福體驗感、以教師為本和大學(xué)可持續(xù)發(fā)展為目標(biāo)的管理模式。大學(xué)教師幸福管理的核心要義主要體現(xiàn)在以下方面：

(一)幸福管理倡導(dǎo)“以心為本”

有學(xué)者認(rèn)為心本管理是“由外在的控制到外在的感動，再到內(nèi)在的自覺過程”[3]。由此可見，心本管理的特點(diǎn)是注重人內(nèi)在的自覺，一切都出自內(nèi)在的自覺，向最好的方向努力，以便獲得最大的超越。傳統(tǒng)的大學(xué)管理實(shí)踐偏重于對教師施以各種控制，體現(xiàn)濃厚的科層制印記。而“以心為本”理念指導(dǎo)下的大學(xué)管理活動，不僅為教師提供工作平臺，更重要的是在教師自覺與自我超越的基礎(chǔ)上，為其創(chuàng)造實(shí)現(xiàn)夢想和體現(xiàn)價值的機(jī)會?！耙孕臑楸尽钡暮诵囊x是關(guān)注教師的內(nèi)心感受，創(chuàng)造條件發(fā)揮其自身優(yōu)勢，并采用靈活多樣的管理方法，讓教師在校園快樂地工作、開心地生活。這就要求大學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng)著眼于實(shí)現(xiàn)教師幸福與快樂，在日常管理實(shí)踐中樹立幸福管理的理念，采取“成就人的管理方法，給被管理者提供富有人文情懷的環(huán)境”[4]，助力教師實(shí)現(xiàn)自己的人生價值，使他們享受工作和生活中的快樂，激發(fā)創(chuàng)新潛能。如果這種理念能持之以恒地貫徹，大學(xué)教師就會在快樂的工作中獲得源源不斷的發(fā)展動力，不斷促進(jìn)大學(xué)持續(xù)健康發(fā)展。

(二)幸福管理強(qiáng)調(diào)工作兼顧挑戰(zhàn)性和愉悅性

工作具有挑戰(zhàn)性是工作獲得愉悅感的先導(dǎo)。人們都有解決難題后的自豪感和自足感，有著迎難而上的意志力，這些無疑是教師內(nèi)心愉悅感產(chǎn)生的土壤。因此，做好工作設(shè)計是幸福管理的一個重要環(huán)節(jié)。大學(xué)教師日常從事教研活動，因而幸福管理就要圍繞教研活動這個重心來展開。在傳統(tǒng)的管理當(dāng)中，大學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)者習(xí)慣于強(qiáng)調(diào)工作的挑戰(zhàn)性多一些，這體現(xiàn)在制定相應(yīng)的考核評估體系時為追求教師在短期內(nèi)有重大成果，往往會有臨時行為和突擊行動，對考核評估指標(biāo)要求太高，再加上不尊重科學(xué)研究的規(guī)律，實(shí)施過于密集的考核，使考核結(jié)果與教師的福利待遇密切掛鉤等等，無不反映了大學(xué)管理者在管理過程中過多地強(qiáng)調(diào)了工作的挑戰(zhàn)性而忽視了工作的愉悅性。從許多教師的個人體驗來看，在教學(xué)科研工作中體味到不竭的樂趣是其對大學(xué)教研工作保持熱情的“內(nèi)燃機(jī)”[5]。因此，大學(xué)管理者在工作規(guī)劃中如果能兼顧挑戰(zhàn)性與愉悅性，使教研崗位永葆勃勃生機(jī)并具有強(qiáng)勁的吸引力，那么就可以促使教師對教研工作保持長久的盎然興趣。

(三)幸福管理注重構(gòu)建團(tuán)隊成員間的和諧關(guān)系

和諧意味著團(tuán)隊成員之間存在著一致性和依賴性。一致性是通過個人需求的求同存異和團(tuán)隊的共享文化體現(xiàn)出來，不漠視個體的需求，尊重個人的正當(dāng)追求，基于共享目標(biāo)和組織文化形成成員共識，“繪制同心圓”。依賴性是指團(tuán)隊成員相互依存，產(chǎn)生任務(wù)的依賴感、目標(biāo)的依賴感、工作的依賴感和情感的依賴感，從而強(qiáng)化整個團(tuán)隊的凝聚力，此時個人對其他成員樂意接納，合作意愿加強(qiáng)，關(guān)系更為和諧。從大學(xué)管理來說，通過一致性與依賴性建立起來的和諧關(guān)系，有助于教師之間彼此理解溝通，形成合力，從而不斷推動大學(xué)健康持續(xù)發(fā)展。和諧的教師團(tuán)隊反過來則會提高成員士氣，增強(qiáng)教師的事業(yè)心、進(jìn)取心和使命意識。教師間的心理相容，體現(xiàn)的是教師團(tuán)隊成員之間的信任和支持。和諧的關(guān)系有助于產(chǎn)生信任。開放與分享是信任的體現(xiàn)，意味著成員愿意討論信息、觀點(diǎn)、想法和感受，愿意把自己掌握的資源提供給其他成員，并推動實(shí)現(xiàn)團(tuán)隊目標(biāo)[6]。而支持則體現(xiàn)成員彼此間緊密的合作與相互的責(zé)任意識，為他人、為團(tuán)隊著想多于為自身謀利。當(dāng)教師個體的這些意識成為教師團(tuán)隊的共識時，就形成了教師團(tuán)隊與大學(xué)榮辱與共的和諧關(guān)系。幸福管理就是以此為旨?xì)w，聚焦于個人幸福與組織發(fā)展的雙贏目標(biāo)。

二、大學(xué)教師幸福感的調(diào)查研究

(一)基本假設(shè)

組織行為學(xué)認(rèn)為：“組織支持感是知識型員工對組織重視他們貢獻(xiàn)、關(guān)心他們福祉的程度的總體感知，知識型員工對組織支持程度的感知受組織政策和實(shí)際行為的影響。”[7]當(dāng)知識型員工感覺到較多的組織的支持時，他們就會形成對組織的角色期待，期望有獲得獎勵或提升的可能，從而形成良好的心理契約。相反，當(dāng)組織提供的支持較少時，知識型員工有可能感覺到自己不被組織所重視，形成一種心理挫敗感，導(dǎo)致其工作投入下降，并形成惡性循環(huán)。這樣，知識型員工在工作中就談不上獲得幸福的體驗。為此，本研究提出假設(shè)1，即組織支持感對大學(xué)教師的工作幸福感有正向影響。

社會角色理論認(rèn)為個人的工作與家庭沖突通常表現(xiàn)為個人的角色沖突。因此，工作和家庭沖突實(shí)際上是一種角色沖突，當(dāng)工作與家庭產(chǎn)生沖突時，以某種工作中的角色參與家庭生活就非常困難，導(dǎo)致個人常常陷于角色緊張之中?；诖?，本研究提出假設(shè)2，即工作與家庭沖突對大學(xué)教師的工作幸福感有負(fù)向影響。

“心理資本”是指個體在成長和發(fā)展過程中表現(xiàn)出來的一種積極心理狀態(tài)，是促進(jìn)個人成長和績效提升的心理資源[8]。“心理資本”是與經(jīng)濟(jì)學(xué)中的“人力資本”及社會學(xué)中的“社會資本”相對應(yīng)的一個概念。與人力資本和社會資本不同，心理資本更加強(qiáng)調(diào)個人內(nèi)在的心理優(yōu)勢對個人發(fā)展的積極意義?，F(xiàn)有的研究表明，心理資本對人員的工作滿意度、工作績效等方面產(chǎn)生積極影響。結(jié)合實(shí)際來看，新時代的中國社會快速變革，給人們帶來利好的同時，也使人們在快速發(fā)展中感受到來自各方面的壓力，產(chǎn)生焦慮，而關(guān)心人們的心理健康和心理資本就更具針對性和時代性。有鑒于此，本研究提出假設(shè)3，即心理資本對大學(xué)教師的工作幸福感有正向影響。

(二)調(diào)查問卷

工作幸福感調(diào)查問卷采用文峰集團(tuán)編制的相關(guān)問卷。該問卷共有7個維度，分別為：工作價值、福利待遇、發(fā)展前景、環(huán)境駕馭、自我接受、人際關(guān)系及自主性，并采用Likert 6點(diǎn)量表進(jìn)行評價。這7個維度的信度系數(shù)(Cronbach α值)均在0.70以上。總量表的信度為0.80。這說明該問卷具有較好的信度。

組織支持問卷、工作家庭沖突問卷分別采用Eisenberger等人編制的9個項目問卷、Carlson開發(fā)的3個維度(時間沖突、緊張沖突、行為沖突)問卷。問卷的信度分別為0.82和0.78。

心理資本問卷采用柯江林編制的相關(guān)問卷。該問卷將心理資本分為2個類型：其一為事務(wù)型心理資本(含自信勇敢、樂觀希望、奮發(fā)進(jìn)取與堅韌頑強(qiáng)4個維度)；其二為人際型心理資本(含包容寬恕、尊敬禮讓、謙虛誠懇與感恩奉獻(xiàn)4個維度)。這8個維度各自涵蓋5個項目，共形成40個測量小項[9]。該問卷采用Likert 6點(diǎn)量表進(jìn)行評價，信度優(yōu)良。

(三)研究對象

本次研究對象為西安2所和北京1所大學(xué)現(xiàn)有的教師群體。共發(fā)放問卷180份，回收問卷161份，剔除無效問卷后共回收有效問卷158份，問卷的有效回收率為88%。問卷調(diào)查對象包括：男教師136人，女教師22人；35歲以下的教師63人，35～40歲的教師34人，40～50歲的教師32人，50～55歲的教師18人，55歲以上的教師11人；已婚教師134人，未婚教師24人。其中：助教職稱17人，講師職稱83人，副高級職稱37人，正高級職稱21人。

(四)研究結(jié)果

1.組織支持感與大學(xué)教師工作幸福感

本研究采用Pearson積差相關(guān)分析的統(tǒng)計方法，對工作幸福感各維度及總分與組織支持感的相關(guān)性進(jìn)行了分析(見表1)。

表1 工作幸福感各因子、總分與組織支持感的相關(guān)分析(N=158)

表1的分析結(jié)果表明，組織支持感與工作幸福感各個因子之間都存在著顯著的正相關(guān)。為了分析組織支持感對工作幸福感的預(yù)測情況，本研究將組織支持感對工作幸福感的影響進(jìn)行了一元回歸分析(見表2)。

表2 組織支持感對工作幸福感總分的回歸分析

表2的分析結(jié)果表明，組織支持感能夠預(yù)測34.4%的變異量。組織支持感一個單位的變動會引起因變量工作幸福感0.633個單位的變動。

2.家校沖突與大學(xué)教師工作幸福感

本研究采用Pearson積差相關(guān)分析的統(tǒng)計方法，對工作幸福感各維度及總分與家校沖突的3個維度及總分進(jìn)行了相關(guān)性分析(見表3)。

表3的數(shù)據(jù)顯示，家校沖突各因子及總分與工作幸福感之間存在著負(fù)相關(guān)關(guān)系。為了分析家校沖突各因子對工作幸福感的預(yù)測情況，本研究將家校沖突的各個因子對工作幸福感的影響總分進(jìn)行了多元回歸分析(見表4)。

表3 工作幸福感各因子、總分與家校沖突的相關(guān)分析(N=158)

表4 家校沖突各因子對工作幸福感影響總分的回歸分析

表4的分析結(jié)果表明，家校沖突對工作幸福感有反向的預(yù)測作用，能夠預(yù)測16.9%的變異量。其中：時間沖突對教師工作幸福感的預(yù)測作用在3個因子中最大，達(dá)到-0.191；行為沖突在3個因子中對工作幸福感的預(yù)測作用最小。

3.心理資本與大學(xué)教師工作幸福感

本研究采用Pearson積差相關(guān)分析的統(tǒng)計方法，對工作幸福感各維度及總分與心理資本的2個維度及總分進(jìn)行了相關(guān)性分析(見表5)。

表5 工作幸福感各因子、總分與心理資本的相關(guān)分析(N=158)

表5的分析結(jié)果表明，心理資本的兩個維度及總分與工作幸福感之間存在著顯著的正相關(guān)關(guān)系。為了分析心理資本的各因子對工作幸福感的預(yù)測情況，本研究將心理資本的各個因子對工作幸福感的影響總分進(jìn)行了多元回歸分析(見表6)。

表6 心理資本各因子對工作幸福感影響總分的回歸分析

表6的分析結(jié)果表明，心理資本對工作幸福感有正向的預(yù)測作用，其中樂觀希望對教師工作幸福感的預(yù)測作用最大，達(dá)到0.501。

(五)數(shù)據(jù)分析與討論

1.組織支持感對教師工作幸福感的影響

從我們的研究結(jié)果來看，組織支持感對教師工作幸福感的各個維度都有較顯著的影響，感受到較多組織支持的教師在工作中體驗到的幸福感也越強(qiáng)。這也給教師隊伍的管理與建設(shè)帶來積極的啟示。當(dāng)教師更多地感受到來自于大學(xué)的關(guān)心與支持時，他們將會形成一種積極的心理契約。在這種心理契約的作用下，教師將會在工作上投入更多，從而回報大學(xué)提供的支持。在這種環(huán)境下，他們的績效水平會得到極大的提升。

2.家校間的個人角色沖突對大學(xué)教師工作幸福感的影響

雖然家校間個人角色沖突來自工作與家庭兩個方面，但通常人們更多地感受到工作對家庭生活的影響，而家庭對工作的影響則非常小。本研究中家校沖突的3種形式就是來自于工作對家庭產(chǎn)生的影響。其中：時間性沖突是指個體在多個角色中由于時間競爭而產(chǎn)生的沖突；緊張性沖突是指來自于工作角色的緊張造成了生活角色的身心緊張的沖突；行為性沖突則是指工作角色中的適合行為在生活角色中不適而產(chǎn)生的沖突。有研究證實(shí)，家校沖突對知識型員工工作滿意度會產(chǎn)生影響。同時，工作幸福感被認(rèn)為是與工作滿意度有較高相關(guān)性的一組概念。因此，工作和家庭沖突很可能也會對知識型員工工作幸福感產(chǎn)生影響。

我們的研究結(jié)果也證實(shí)家校沖突對教師的工作幸福感會產(chǎn)生負(fù)面的影響，即家校沖突對教師工作幸福感有明顯的消極影響。家校沖突對于教師工作幸福感的負(fù)向影響機(jī)制在于：當(dāng)他們感受到來自于工作的角色及時間要求對其日常生活產(chǎn)生了困擾，就必然會對自己工作進(jìn)行重新審視，并對自身進(jìn)行重新定位。如果教師不能很好地處理這種沖突，就必然會導(dǎo)致其工作績效的下降，同時也會影響家庭的穩(wěn)定。因此，關(guān)愛教師的生活，促進(jìn)他們工作與生活的平衡，對于教師隊伍的建設(shè)有著重要的意義。

3.心理資本對大學(xué)教師工作幸福感的影響

如前所述，柯江林編制的本土心理資本問卷包含事務(wù)型心理資本和人際型心理資本2個維度，它們分別反映了工作中做人與做事2個方面。我們通常發(fā)現(xiàn)能把工作事務(wù)及工作中的人際關(guān)系2個方面處理得很好的員工一般都是優(yōu)秀員工。在大學(xué)教師這一群體中，心理資本同樣在其工作中起到了非常重要的作用，即教師在前者的引導(dǎo)下設(shè)定并實(shí)現(xiàn)奮斗目標(biāo)，后者則有助于教師提高情商，加強(qiáng)與他人溝通和協(xié)作的能力。因此，我們的研究認(rèn)為教師的工作幸福感實(shí)際上是與其心理資本有密切聯(lián)系的，研究結(jié)果也很好地證實(shí)了這一假設(shè)，當(dāng)教師的心理資本水平(或心理素質(zhì))越高，其產(chǎn)生的工作幸福感也就越強(qiáng)烈。

大學(xué)要更加關(guān)注教師的心理資本，把管理教師的心理資本作為一項重要任務(wù)。既然這里的研究結(jié)果表明心理資本對教師工作幸福感的解釋力最強(qiáng)，那么心理資本極有可能是提高大學(xué)教師工作績效的重要途徑之一。大學(xué)對教師的關(guān)注重點(diǎn)往往集中在其人力資本及技能水平方面，而對教師心理資本的關(guān)注較少。內(nèi)因?qū)κ挛锇l(fā)展起著決定性的作用。因此，大學(xué)應(yīng)該采取多種方法管理教師的心理資本，使他們能夠以更加積極的心態(tài)來面對工作。這將對大學(xué)整體績效產(chǎn)生巨大的推動作用。

三、大學(xué)教師幸福管理的主要策略

密歇根大學(xué)格雷琴·施普賴策等人的研究表明，快樂的員工比不快樂的員工更有工作成就感?？鞓穯T工的績效高出所有人員整體績效的16%[10]。大學(xué)如果擁有快樂且積極進(jìn)取的教師隊伍，就會在教學(xué)和科學(xué)研究方面擁有更大的競爭力。因此，大學(xué)領(lǐng)導(dǎo)和管理者應(yīng)該進(jìn)一步提高認(rèn)識，切實(shí)增強(qiáng)教師幸福管理工作的責(zé)任感和緊迫感，把壓力疏導(dǎo)和幸福指數(shù)的提升作為提高教師管理水平的重要內(nèi)容。

(一)將教師的工作幸福感納入教育管理的日常內(nèi)容

通過前述研究來看，上級賞識、發(fā)展前景和激勵機(jī)制對大學(xué)教師的幸福感有著顯著影響。因此，大學(xué)的日常管理應(yīng)將教師的幸福感作為主要考慮的內(nèi)容之一，將其視為心本管理的目標(biāo)。具體來說，在對教師隊伍進(jìn)行日常管理的過程中，大學(xué)領(lǐng)導(dǎo)與管理者要充分認(rèn)識到幸福管理對于大學(xué)發(fā)展的意義，發(fā)揚(yáng)教師的主人翁精神，并設(shè)身處地為教師規(guī)劃職業(yè)發(fā)展愿景與實(shí)現(xiàn)路徑；正視大學(xué)管理中存在的各類沖突，分析其客觀性與積極意義，創(chuàng)設(shè)以解決人際沖突為目標(biāo)的平臺，舒緩各種情緒和壓力；創(chuàng)新管理流程，讓教師有參與大學(xué)學(xué)術(shù)管理的平臺與機(jī)會。在此基礎(chǔ)上，大學(xué)賦予教師履職過程中的權(quán)責(zé)要體現(xiàn)一致性，努力促進(jìn)教師與大學(xué)各類管理機(jī)制的相容性，達(dá)到大學(xué)與教師雙贏的目的。

(二)提高教師與其崗位的匹配質(zhì)量

從人力資源管理學(xué)的視角來看，高質(zhì)量的人崗匹配更有助于人員幸福感的獲得。因為在優(yōu)良的人崗匹配組織中，人員的離職率、曠工率都較低，其工作幸福指數(shù)高，并更愿意長久地留在組織中。此外，人崗匹配程度高，表現(xiàn)出較高的關(guān)聯(lián)績效，因而人們不僅自愿地承擔(dān)超出工作要求之外的任務(wù)，為完成任務(wù)付出更多的熱情和額外的努力，而且還會幫助同事，遵循組織的規(guī)章制度，使組織士氣高漲，運(yùn)行協(xié)調(diào)順暢。為此，大學(xué)管理制度的設(shè)計應(yīng)當(dāng)從兩個方面著手：一是完善教師工作崗位，通過全面評價工作環(huán)境，界定崗位職責(zé)并分析崗位需求的個體特征，將厘清任務(wù)清單和個體特征結(jié)構(gòu)結(jié)合起來，清楚了解和掌握教師的知識、技能以及人格特質(zhì)，權(quán)衡教師才能的適用性；二是嘗試工作轉(zhuǎn)換，正確面對教師出現(xiàn)的職業(yè)倦怠，在可行性的基礎(chǔ)上有計劃地安排教師提出的專業(yè)崗位調(diào)整，并跟蹤換崗后的績效評估。通過換崗，教師有可能發(fā)現(xiàn)更適合自己的崗位，如果換崗后不能很好地適應(yīng)新的崗位，則可以返回原崗位。在這個過程中，教師會消除原有的“圍城心態(tài)”[11]，更安心地工作，并對自己目前崗位的看法更加現(xiàn)實(shí)與清醒。

(三)基于幸福指數(shù)建立管理指標(biāo)體系，整合大學(xué)與教師個人的發(fā)展目標(biāo)

幸福指數(shù)常用以測度人們的幸福感，它將人們的生活質(zhì)量和工作評估從外在客觀維度轉(zhuǎn)移到內(nèi)在的心理層面，從宏觀社會層面深入到人的微觀心理。幸福感作為一種主觀指標(biāo)，是客觀指標(biāo)的補(bǔ)充與深化，是了解人們主觀感受的最佳途徑。建立以幸福指數(shù)為主的管理指標(biāo)體系可以實(shí)現(xiàn)以下目標(biāo)：全面評估大學(xué)教師生活質(zhì)量和工作幸福感，了解教師的心理健康和工作壓力狀況，幫助教師規(guī)劃和創(chuàng)造幸福生活，衡量針對教師的管理政策和執(zhí)行效果。有研究者指出：“幸福感理論中的目標(biāo)理論認(rèn)為幸福感產(chǎn)生于需要的滿足及目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。當(dāng)一個人能以內(nèi)在價值和自主選擇的方式追求目標(biāo)并達(dá)到可行程度時，幸福感才會增加，即目標(biāo)必須與人的內(nèi)在動機(jī)或需要相適宜，才能提高幸福感。”[12]不同類型的教師有不同的需要，處于不同階段的教師需要也不盡相同。管理者應(yīng)有效識別不同類型教師的需要差異，幫助他們將大學(xué)發(fā)展目標(biāo)內(nèi)化為個體的奮斗目標(biāo)，為他們搭建實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的舞臺，使他們能充分發(fā)揮自己的潛能、施展各自的才華。

(四)關(guān)注教師的日常生活，促進(jìn)家校角色平衡

從社會角色角度來說，每個人都是“角色集合”。大學(xué)教師在大學(xué)工作中所擔(dān)任的教師角色只是其眾多角色中的一個，而另一個重要的角色就是家庭角色。隨著現(xiàn)代社會的快速發(fā)展，人們的生活節(jié)律變快，不可避免地出現(xiàn)教師的工作與家庭間的角色沖突，這使教師產(chǎn)生挫敗感。這種不良情緒常常會導(dǎo)致教師生活熱情下降和意志消沉，從而影響他們的身體健康，甚至還會影響到他們對幸福的認(rèn)知。很多心理學(xué)家認(rèn)為不良的家庭氣氛會損害人們的身心健康，阻礙工作效率的提高。為平衡工作和家庭角色、消除角色沖突，組織應(yīng)提供必需的協(xié)助。這類組織支持策略會給組織帶來長遠(yuǎn)收益[13]。因此，為使教師在角色沖突中仍然保持工作熱情，“大學(xué)必須幫助教師在角色發(fā)展的語脈和坐標(biāo)中，敞亮和澄明教師身份存在的方式和教師主體實(shí)踐的方向”[14]。大學(xué)應(yīng)建立組織支持體系，給教師提供物質(zhì)、信息和精神上的幫助，從而增加積極情感并抑制消極情感，提高幸福指數(shù)，增強(qiáng)幸福感。大學(xué)可以通過和諧團(tuán)隊建設(shè)及多樣化的非正式群體互動等方式，從工作、生活、情感等方面強(qiáng)化來自教研室、上級領(lǐng)導(dǎo)及同事的支持；通過開展健康服務(wù)、子女教育及親子溝通服務(wù)、老人照管服務(wù)、法律援助、理財服務(wù)、婚姻家庭咨詢服務(wù)等方式，加大對教師個人及家庭的支持力度；通過心理健康宣傳、壓力及挫折應(yīng)對訓(xùn)練、心理危機(jī)干預(yù)等措施建立完善的心理調(diào)適及疏導(dǎo)機(jī)制，為教師提供心理支持。通過上述服務(wù)為教師建立全面的組織支持體系，為幸福教師及幸福組織保駕護(hù)航。

(五)將心理資本納入教師管理體系之中

塞利格曼認(rèn)為，心理資本體現(xiàn)個體所擁有的積極心理資源，包括自我效能感、希望、樂觀、復(fù)原力和堅韌性等類似狀態(tài)的基本的積極心理力量[15]。心理資本作為一種個體的積極心理狀態(tài)，是可以開發(fā)、提升和管理的。日?？赏ㄟ^兩個途徑來提升與管理。一是設(shè)計具有挑戰(zhàn)性的組織和個人目標(biāo)，鼓勵教師識別自己的“最近發(fā)展區(qū)”，在可能達(dá)到的目標(biāo)和容易達(dá)到目標(biāo)之間尋求挑戰(zhàn)區(qū)間，突破舒適區(qū)間，以必要的難度來激發(fā)他們的內(nèi)在工作動機(jī)。二是做好日常排障的心理準(zhǔn)備。對于每位教師來說，都應(yīng)當(dāng)思考準(zhǔn)備應(yīng)對之策，如：當(dāng)最初實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的方法不再適合時，應(yīng)該在何時、怎樣采用相應(yīng)的替代方法；當(dāng)實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的過程受阻時，何時和怎樣對目標(biāo)進(jìn)行校正。

(六)重視教師的工作感受，形成積極的心理契約

我國學(xué)者鄭國娟指出：“心理契約是組織和員工之間除了正式合同之外的一些期望，這些期望彼此認(rèn)可，對員工的工作滿意度和行為都會產(chǎn)生重要影響?！盵16]有研究表明，心理契約主要包含兩個方面：一是人員的期望獲得和準(zhǔn)備付出；二是組織的期望獲得和提供報酬。心理契約因為是雙方的相互期望，所以會造成組織與個體之間的一種“承諾”的良性壓力。但如果雙方的心理期許不夠穩(wěn)定，彼此會產(chǎn)生失望情緒。有鑒于此，在對教師群體的管理中，大學(xué)領(lǐng)導(dǎo)與管理者要重視教師的工作感受，形成大學(xué)與教師之間積極的心理契約。這對實(shí)現(xiàn)大學(xué)建設(shè)目標(biāo)和教師幸福指數(shù)的提升都有積極作用。大學(xué)領(lǐng)導(dǎo)與管理者平時要關(guān)注教師心理變化，適時調(diào)整心理契約，不斷修正和鞏固心理契約，設(shè)計出有效的激勵方式，增強(qiáng)教師的歸屬感。另外，大學(xué)領(lǐng)導(dǎo)與管理者還要與教師及時交流與溝通，消除對心理契約的誤解，遵守心理契約，減少由于大學(xué)單方“違約”而造成教師內(nèi)心的壓力。

四、大學(xué)教師幸福管理的實(shí)踐路徑

嘗試將員工協(xié)助計劃EAP(Employee Assistance Program)納入管理實(shí)踐，是實(shí)施大學(xué)教師幸福管理的路徑選擇。作為心理學(xué)在組織管理中的實(shí)踐運(yùn)用，員工協(xié)助計劃EAP是由組織為其成員設(shè)置的一套系統(tǒng)的、長期的精神福利與心理援助支持項目[17]。員工協(xié)助計劃EAP通常包括心理評估、組織改變、宣傳推廣、教育培訓(xùn)和壓力消除等內(nèi)容，并承載著三大使命：解決人的心理困擾，幫助個體高效地追求幸福，實(shí)現(xiàn)人的潛能。員工協(xié)助計劃EAP在用于大學(xué)教師管理的過程中可以適當(dāng)加以調(diào)整，即調(diào)整為教師協(xié)助計劃IAP(Instructor Assistance Program)。在推進(jìn)這個計劃的實(shí)施過程中，大學(xué)領(lǐng)導(dǎo)與管理者要注重踐行幸福管理理念，以發(fā)揮積極領(lǐng)導(dǎo)力、培養(yǎng)幸福教師和營造幸福文化3個維度為抓手實(shí)現(xiàn)建設(shè)幸福大學(xué)的目標(biāo)(如圖1所示)。

圖1 建設(shè)幸福大學(xué)與培養(yǎng)幸福教師的實(shí)踐路徑

(一)發(fā)揮積極領(lǐng)導(dǎo)力

領(lǐng)導(dǎo)力是現(xiàn)代管理學(xué)非常重要的概念，主要體現(xiàn)領(lǐng)導(dǎo)者個人綜合素質(zhì)對個人或組織所產(chǎn)生的感召力，它的功用在于保持組織成長或可持續(xù)發(fā)展。成功的領(lǐng)導(dǎo)者所具有的對個體的影響力，可以視作連接組織發(fā)展和個人幸福的紐帶。由積極心理學(xué)和組織行為學(xué)相結(jié)合而產(chǎn)生的“積極領(lǐng)導(dǎo)力”是傳統(tǒng)領(lǐng)導(dǎo)力的升級，其內(nèi)涵包括兩個方面：其一為積極關(guān)系，即領(lǐng)導(dǎo)者要特別重視發(fā)揮個人的社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)在促進(jìn)組織成長與發(fā)展中的積極作用，不但將社會關(guān)系作為管理的重要內(nèi)容，而且還設(shè)法在組織內(nèi)部建立起互相支持的充滿正能量的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)；其二為積極溝通，即領(lǐng)導(dǎo)者要特別關(guān)注那些能夠互相賦能和支持的順暢溝通，以便更好地完成個體間意義的傳遞和理解，達(dá)成組織成員間的認(rèn)同和對組織的積極認(rèn)同。可見，大學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者的積極領(lǐng)導(dǎo)力可聚焦于發(fā)掘教師的積極品質(zhì)和激發(fā)其積極心理活動，除此之外，大學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者還應(yīng)當(dāng)營造積極、幸福的組織氛圍，進(jìn)而發(fā)掘教師隊伍積極的心理資本，打造幸福、高效的大學(xué)教師隊伍。通過教師協(xié)助計劃對大學(xué)教師進(jìn)行系統(tǒng)的積極心理幫助與“心本”管理，發(fā)揮大學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者的積極領(lǐng)導(dǎo)力，有助于增強(qiáng)大學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者幫助有困惑的教師化解危機(jī)的能力，提升大學(xué)教師的幸福指數(shù)。

(二)培養(yǎng)幸福的大學(xué)教師

要培養(yǎng)幸福的大學(xué)教師，就要通過教師協(xié)助計劃提高教師的自我效能感。因為自我效能感是個體對自己在工作中發(fā)揮作用和持續(xù)被看重的內(nèi)心體驗。自我效能感作為一種積極的心理資本與工作績效有著很強(qiáng)的正相關(guān)關(guān)系。有研究表明，“自我效能與工作績效的相關(guān)度為38，表明它對績效有著顯著影響”[18]。隨著自我效能感的增強(qiáng)，個體對自己的工作認(rèn)知往往傾向于樂觀和積極。除此之外，自我效能感還可以在工作中得到培養(yǎng)。這是提高教師自我效能感的客觀基礎(chǔ)。自我效能感的培養(yǎng)應(yīng)注重以下兩方面：

首先，確認(rèn)目標(biāo)。真正的“知識工作者”，往往會癡心于教學(xué)與科學(xué)研究，有著“不用揚(yáng)鞭自奮蹄”的自覺，并矢志不渝地去努力實(shí)現(xiàn)奮斗目標(biāo)。實(shí)施教師幫助計劃可以幫助教師提高分解目標(biāo)的能力和運(yùn)用專業(yè)技能實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的能力，助力教師籌劃目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)過程，增強(qiáng)教師專業(yè)發(fā)展的主體性，強(qiáng)化共享意識[19]。教師通過確立各個子目標(biāo)及其實(shí)現(xiàn)方式，并接受其他教師提供的幫助和協(xié)作意愿，形成基于目標(biāo)認(rèn)同的松散學(xué)術(shù)共同體，從而增強(qiáng)教師的任務(wù)控制感和目標(biāo)牽引力。

其次，注重體驗和分享成功。教師可以通過互相交流的方式分享成功的經(jīng)驗，通過觀察發(fā)現(xiàn)與自己背景和情形相似的教師通過持續(xù)努力獲得成功，進(jìn)一步體會成功的可預(yù)期性，提高自我內(nèi)促力。大學(xué)也可以通過專門的培訓(xùn)和開發(fā)項目，給新入職的教師樹立效仿對象。這是增強(qiáng)教師自我效能感和幸福感的最有效方法之一。

(三)建設(shè)校園幸福文化

大學(xué)是傳承文化與創(chuàng)生文化的組織，在文化的培育方面有得天獨(dú)厚的資源。為此，創(chuàng)建幸福大學(xué)是校園文化建設(shè)的應(yīng)有之義。

首先，將幸福感作為校園文化崇尚的一種價值。為教師創(chuàng)造幸福體驗是每位管理人員的職責(zé)，這既是辦好大學(xué)的前提之一，也是辦好大學(xué)目的之一。大學(xué)給教師帶來幸福感，教師則回報大學(xué)以敬業(yè)和奉獻(xiàn)，形成教師與大學(xué)關(guān)系的良性互動。因此，倡導(dǎo)幸福文化是管理者的責(zé)任，有助于把大學(xué)建成能干事和干成事的“幸福家園”。

其次，打造幸福環(huán)境。環(huán)境對人的影響是不言而喻的。創(chuàng)建幸福大學(xué)同樣要依靠外在環(huán)境的治理和心理資本的支撐，從而帶給教師持久的幸福體驗。在外在環(huán)境的治理方面，大學(xué)在校園內(nèi)可設(shè)置閑暇區(qū)域和娛樂區(qū)域，為教師在工作間隙放松身心與緩解壓力提供適宜的環(huán)境；在環(huán)境中注入人文元素，依照教師的興趣及專業(yè)特長，幫助教師設(shè)計專業(yè)發(fā)展通道，為教師規(guī)劃發(fā)展愿景；建立完善的工作生活福利體系，除了制度規(guī)定的福利待遇外，還應(yīng)另辟蹊徑，讓教師在婚育等特殊時期享有大學(xué)提供的相對靈活的工作地點(diǎn)和工作時間。大學(xué)以校內(nèi)多種活動為平臺，創(chuàng)設(shè)諸如幸福分享會等形式，為教師提供分享各自幸福經(jīng)歷和感受的機(jī)會，推動大學(xué)形成認(rèn)知幸福、感受幸福和踐行幸福管理理念的校園文化。

通過以上途徑，大學(xué)教師的工作幸福感會顯著增強(qiáng)，相應(yīng)地其工作績效也會有大幅度的提升。作為現(xiàn)代大學(xué)的管理者若能掌握一定的心理學(xué)知識，并運(yùn)用心本管理等現(xiàn)代管理理論，就能基于有限資源的現(xiàn)實(shí)條件，實(shí)施更理性、更科學(xué)的管理，增強(qiáng)教師的工作使命感、職業(yè)認(rèn)同感、組織認(rèn)同感、自我效能感，緩解他們的工作壓力，改善工作環(huán)境，不斷增強(qiáng)教師的工作幸福感。