■ 舒建秋 焦秋生

“學習對生活有用的地理”和“學習對終身發(fā)展有用的地理”是中學地理課程的理念。中學地理課程應選擇與人們生活密切相關的地理學科知識，引導學生在現(xiàn)實生活情境中發(fā)現(xiàn)問題，從地理學的視角思考問題[1]。學生發(fā)現(xiàn)問題的能力和習慣需要培養(yǎng)，尤其是在以核心素養(yǎng)培育為指向的現(xiàn)行地理課堂中。這無疑對中學地理教師引導學生提出有價值問題的能力提出了更高要求。為了增強中學教師在地理課堂中引導學生發(fā)現(xiàn)有價值問題、解決問題、論證問題，促進學生核心素養(yǎng)的培育，針對中學地理課堂中有價值問題提出和論證等方面的內(nèi)容，本文進行了積極的探索研究。

一、中學地理課堂中有價值問題設計的提出背景

新一輪基礎教育課程改革要求學生的學習不應僅追求知識結論，而應體現(xiàn)意義的建構過程，其核心是學生思維的發(fā)展、能力的提升和核心素養(yǎng)的培育。其核心是學生學會求知，求知首先應是“知求”。有問題意識的學生個體，常常在思考“為什么”，在這一過程中就有可能產(chǎn)生新穎的思想觀點和有形事物。在學校教育中培養(yǎng)學生的問題意識和提出問題的行為習慣，就是在培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)和創(chuàng)造力。

在當前的中學地理課堂中，有價值地理問題的提出受到的重視程度有待提升，究其原因，主要表現(xiàn)在以下兩個方面。

（一）投入的時間和精力有待增強

以“核心素養(yǎng)”為標志的新一輪課程改革已于2017年在高中全面展開，教育部也于今年上半年公布了義務教育階段新的課程標準。新的義務教育地理課程標準與高中地理學科核心素養(yǎng)要求體現(xiàn)出一致性。學科核心素養(yǎng)的培育，包括培養(yǎng)學生的正確價值觀、學科關鍵知識和必備能力等。課堂上能夠提出有價值的問題屬于培養(yǎng)學生學科必備能力的范疇。

在初中階段，多數(shù)初中學生及其家長對語數(shù)外和體育等科目非常重視，而對政史地生等“副科”的重視程度不夠。在日常教與學的過程中，師生投入更多的時間和精力到研究如何教好、學好語數(shù)外科目，如何提升語數(shù)外科目的解題能力。課后，如何提出有價值的問題、如何提升學生的學科核心素養(yǎng)還需要進一步探究。因此，在初中地理課堂上，師生共同提出有價值的問題和解決有價值的地理問題還需進一步推廣。

（二）教師專業(yè)水平有待提高

受學校教師專業(yè)和年齡結構的影響，教師在地理課堂上提出有價值的問題，也存在一定的困難。20世紀末，由于地理不作為高考科目，有些地理教師轉授其他科目。2000年，地理科目再次被教育部恢復為高考科目。隨后幾年，地理教師的數(shù)量得到較為充足的補充。20年后的新高考選課中，選考地理的學生數(shù)量占比很大，班額的迅速增多使得大部分高中學校出現(xiàn)地理教師不足的現(xiàn)象，地理教師需求再次激增。為了解決地理教師師資短缺的問題，在近幾年內(nèi)，多數(shù)高中學校通過招聘大量應往屆大學生來補充。受年齡和教學經(jīng)驗的影響，這一部分教師在課堂上提出有價值問題的能力水平有待提高，這使得引導學生在課堂上提出有價值的地理問題存在一定的難度。

新一輪教學改革已然在路上，當前中學地理課堂中的教學理念與教學行為有待進一步提升，促使師生均能夠提出有價值的問題，進而達成中學生的地理核心素養(yǎng)培育，勢在必行。

二、有價值地理問題的本質內(nèi)涵

（一）何為價值

哲學上對于事物有價值的解釋就是有用性、工具性、利益性、結果性或影響性。價值是事物滿足人的需要的關系屬性[2]。一般來說，價值是事物、現(xiàn)象、思想觀念的“有用性或可利用性”，有用性產(chǎn)生價值，價值產(chǎn)生動機，動機產(chǎn)生行為和思維，行為和思維產(chǎn)生創(chuàng)意。價值是在應用事物、現(xiàn)象、思想觀念之后產(chǎn)生的實用且有利益的結果。

（二）何為有價值的地理問題

這里所說的有價值的地理問題，是說所要論證的問題具有在地理教學中能夠引起可批判性、差異性思考的、與地理課程有關的自然科學問題和社會關注的熱點問題（能夠引發(fā)學生學習地理知識興趣的問題也是有價值的問題，但這屬于有價值）。例如，“國家花大手筆在濟南建設新舊動能轉換先行區(qū)有用嗎？”“中國的發(fā)展可以突破胡煥庸線嗎”等等，探討這樣的問題實際上就是在探討區(qū)域發(fā)展利益之爭的問題。顯然，探討上述與地理有關問題的價值本質是能夠訓練學生與創(chuàng)新思維相關的論證能力，提高學生的批判性思維、發(fā)散思維、邏輯思維等方面的水平。

（三）如何判斷問題是否有價值

判斷一個問題是否具有教育價值的檢驗方法是看在解決該問題時學生能否理順知識的邏輯關系、能否激發(fā)質疑與批判、能否通過拓延發(fā)散從而提出其他甚至更多有價值的問題。例如，對于黃河三角洲的開發(fā)利用問題，在20世紀60年代以前，這里到處鹽堿荒灘，人煙極為稀少，是山東省最貧窮的區(qū)域之一，沒有人認為該區(qū)域有開發(fā)的價值。但發(fā)現(xiàn)石油之后，該區(qū)域就形成了巨大的開發(fā)價值?，F(xiàn)在，圍繞石油資源的開發(fā)，人口密集、工業(yè)發(fā)達、交通四通八達[3]。近年來，隨著石油資源的枯竭，新能源的開發(fā)利用，該地的能源利用價值會漸漸消失，而旅游、環(huán)境保護等方面的價值又顯現(xiàn)出來。

對于判斷選擇有價值的地理問題而言，間接的價值往往被師生忽略。例如，在地理教學中，有人主張要對具有生活價值的知識進行重點學習，那些與生活無直接關系的知識不需要學習，這些知識包括一些與地理學知識相關的數(shù)理化基礎知識和一些地理基本原理（如洋流的形成）、與本地無關的地名及其分布等等。然而，要想真正深刻理解對生活有用的地理知識，就必須學好這些具有間接價值的基礎性地理知識，因為它們之間具有緊密的聯(lián)系。

三、有價值地理問題的生成策略

在地理教學中，有價值的問題多來源于與地理學科有關聯(lián)的自然、環(huán)境、經(jīng)濟和社會發(fā)展等問題討論中。有價值問題的獲得路徑有多個，例如可通過增加事物的影響因素使現(xiàn)存問題具有新的探討價值，通過對原有問題進行變式處理獲得更多視角的探討價值，通過改變事物存在的時空環(huán)境轉換問題探討的價值，通過差異性問題情境的設置賦予原問題以新的研究價值，通過對原問題的反向論證獲得新的研究價值，從互聯(lián)網(wǎng)上的碎片化信息中獲得有價值問題的靈感等。

（一）通過差異性問題情境的設置賦予原問題以新的研究價值

有價值問題的課堂教學不同于傳統(tǒng)的“問—答”教學，它倡導的理念是平等、差異與分享。師生通過聯(lián)系與地理學科關聯(lián)密切的自然和社會等方面的真實情境問題，在師生、生生暢所欲言的互動討論中激發(fā)出差異性思考點，形成有價值的問題。教師將這些問題變?yōu)橛袃r值的問題并形成問題解決情境，可以依據(jù)如下思路：請學生站在不同社會階層利益的角度對某問題進行表述；請學生從跨學科的角度對某問題進行表述或解釋，并將這些觀點進行融合，使觀點、結論之間發(fā)生邏輯的聯(lián)系。

將現(xiàn)實問題轉換為有價值問題的基本流程如下：

圖1 現(xiàn)實問題轉換為有價值問題的基本流程

（二）將原有問題轉換為具有新價值的問題

沒有價值的問題可以轉換為有價值的問題，有價值的問題和事物也會隨時間變得沒有價值。一個問題過去的價值消失了，可以轉換生成新的價值，這種轉換在地理教學中應受到高度重視。例如，當年倫敦主要交通工具是馬車，30萬匹馬每天的排泄物為3000噸，成為困擾城市環(huán)境衛(wèi)生的大問題，人們?yōu)橹卫眈R糞尿污染和馬堵問題絞盡了腦汁。后來，由于汽車的發(fā)明，該問題就不再是具有討論價值的問題了，轉而形成了如何治理堵車和尾氣污染以及石油能源危機的問題。當前，石墨烯新能源電池已在實驗室中成功發(fā)明出來，實現(xiàn)了幾分鐘快速充電就能讓汽車跑上幾百公里的距離，于是能源危機和尾氣污染等問題的討論價值降低，而一些圍繞新能源電池的制造、環(huán)境污染和交通工具的問題就逐漸成為有價值的問題。

如何將原有問題轉化成具有新價值的問題呢？一方面，應綜合考慮原有問題的價值所在，探究原價值的來龍去脈，為新價值問題的提出找尋思路；另一方面，巧妙地將原問題與新情境建立有意義的聯(lián)結，找尋原問題中符合新情景的探究價值。例如，美國的汽車城底特律近些年衰敗破產(chǎn)了，我國的許多工礦城市也隨著資源的耗竭而沒落，這就產(chǎn)生了一個具有新的有價值的問題：老工業(yè)區(qū)是如何發(fā)展和衰落的？如何振興老工礦城市，使其煥發(fā)出新的生機？

（三）通過對問題的反向命題思考獲得新的價值

當遇到一個現(xiàn)實中的地理問題或事實時，教師可引導學生從逆向的角度去考慮觀察和分析問題或事實。許多地理問題或事實都可以進行反向命題，將問題或事實反向命題后，命題的角度反而更加新穎，進而可得出更有價值的結論，使原有問題獲得了新的價值。例如，我國的地勢是西高東低、呈階梯狀分布。將該地理事實進行反向命題：假如我國的地勢是東高西低的，這將會對我國的自然和人文環(huán)境產(chǎn)生哪些影響呢？再例如，假如地球自東向西自轉，將會對全球的地理環(huán)境產(chǎn)生哪些方面的影響呢？當然，幾乎每個問題或事實都可能形成反向思考的問題，但經(jīng)過反向命題后，有的有價值，有的沒有價值，需要進行專門的論證。

（四）從互聯(lián)網(wǎng)上的碎片化信息中獲得有價值問題的靈感

在地理教學中，對于體系完整和相對穩(wěn)定的教材來說是幾乎沒有碎片化知識的，但是互聯(lián)網(wǎng)呈現(xiàn)的大多是碎片化知識。在有價值地理問題的提出過程中，碎片化知識能否提供獨特的價值？如果個體具有較強的信息加工、處理能力，如果個體具有專業(yè)的、獨特的地理研究視角，互聯(lián)網(wǎng)上的碎片化知識和信息就能成為個體研究的富礦資源，個體頭腦中生成有價值新問題的可能性就越大。此時，互聯(lián)網(wǎng)碎片化知識恰恰是系統(tǒng)知識建構或形成有價值問題的一種有效輔助。

四、有價值地理問題的論證

學生依據(jù)發(fā)生在身邊的現(xiàn)象和現(xiàn)實中的真實情境，在課堂上提出地理問題之后需要通過論證表達自己的觀點，需要論證論題的真假、正誤、是否可行，需要論證這一問題是否有研究和探究的價值。

（一）論證的方法

有價值的問題提出論證的過程需要運用邏輯推理判斷和分析綜合的方法，一般遵循如下過程：一是提出論題（有價值的問題）；二是給出假設的結論；三是提出假設結論的理由,理由就是假設結論的原因；四是進行邏輯論證，邏輯論證就是對原因的具體分析。這一基本過程又可分為如下類型。

1.歸納推理論證與演繹推理論證

歸納推理論證與演繹推理論證是地理課堂中最常見的論證形式。歸納論證是由特殊到一般的論證方法。它通過許多特殊的事例或論點，歸納出它們的共性，從而得出一個一般性結論。與歸納論證相反，演繹論證是由一般到特殊的論證方法。它由一般原理或規(guī)律出發(fā)，推導出關于個別情況的結論。

2.類比論證與因果論證

當需要對一個事物的屬性（特征）或一個事實進行確認時，常常用與該事物（事實）相似的另一事物（事實）作為論證的依據(jù)，這就是類比論證。因果論證則是根據(jù)客觀事物之間均具有普遍的、必然的因果聯(lián)系這一哲學規(guī)律，將事物作為結果，通過尋找原因來論證結果。

3.反向論證與數(shù)字（或圖像）論證

除了上面所涉及的論證形式之外，還可運用相反的事實或理論觀點進行論證，其目的是論證原理論觀點的錯誤和不完善之處，這就是反向論證。數(shù)字（或圖像）論證是指引用科學實驗或調查研究獲取的大量數(shù)據(jù)，使所要論證問題的假設結論具有了嚴密性、科學性和可信性，更具有說服力。

（二）論證時應注意的問題

一是論述應清晰完整地表達學生個體的思想。新時代的教育理論告訴人們，教師的教主要是為了學生的學。同樣，對于在課堂上師生共同提出或者教師引導學生提出有價值問題的目的是要讓學生個體能夠提出飽含個人思想的、有價值的問題。

二是例證或證據(jù)應與主題相關，且典型和全面。為了更好地論證問題，教師和學生選取的證據(jù)不可偏離主題，并且應該是在同類案例中最具典型性、代表性的證據(jù)，唯如此才能更好地將問題論證充分且有說服力。

三是所進行的實驗和調查的樣本數(shù)量要足夠，實驗假設條件的界定要合理。論據(jù)選擇的數(shù)量要充分，只有充足數(shù)量的論據(jù)，才能得到客觀的結論。

四是邏輯論證（包括概括、推理、判斷、分析與綜合等）過程須正確。只有經(jīng)過嚴密邏輯論證的問題才能經(jīng)受住考驗，才是有價值的問題。

五、結語

首先，強化師生在課堂中提出有價值問題的意識，將能夠提出、解決有價值的地理問題作為課堂成敗的重要評價標準。有價值問題的提出是評價課堂成敗的重要指標之一。其次，應密切聯(lián)系與生活相關的地理知識，引導學生在生活中用獨特的“地理眼”發(fā)現(xiàn)有價值的問題、從地理的視角解決問題，讓學生學習到對終身發(fā)展有用的地理。再次，應掌握有價值地理問題的提出策略與論證技巧，并在課堂中巧妙靈活地運用，讓學生在探究問題和解決實際問題的過程中，逐漸達成地理核心素養(yǎng)的培育。提出和論證的過程也是學生思維發(fā)展的過程，可以極大地發(fā)展學生的科學推理能力[4]。因此，應注重培養(yǎng)學生提出問題策略與論證技巧的訓練。