何春梅

(成都錦城學(xué)院 通識教育學(xué)院，四川 成都 611731)

新冠疫情使傳統(tǒng)教學(xué)形態(tài)發(fā)生了根本改變，2020年5月，高教司司長吳巖表示，教育再也不可能回到過去，因為融合了“互聯(lián)網(wǎng)+”技術(shù)的在線教學(xué)已經(jīng)成為高等教育的重要發(fā)展方向[1]。后疫情時代“學(xué)習(xí)革命”的大勢已來，但學(xué)習(xí)質(zhì)量似乎并不樂觀，在線學(xué)習(xí)尚存被動性、淺層性等諸多問題[2]。因此，如何由“學(xué)習(xí)革命”催生“質(zhì)量革命”便成了業(yè)界關(guān)注的主要問題。

深度學(xué)習(xí)被視為高質(zhì)量學(xué)習(xí)的重要指針[3]，其概念最早由Marton 和 S?lj?在1976年提出，指閱讀中部分學(xué)習(xí)者采取把握觀點和意義的學(xué)習(xí)方式，與另一些試圖記住細(xì)節(jié)和事實的淺層次學(xué)習(xí)方式相對。經(jīng)過幾十年的發(fā)展，深度學(xué)習(xí)的關(guān)注焦點多次轉(zhuǎn)換，歷經(jīng)學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)途徑、學(xué)習(xí)目標(biāo)等幾個階段。本研究的“深度學(xué)習(xí)”聚焦深層學(xué)習(xí)動機(jī)、策略行為等過程性內(nèi)容。美國新媒體聯(lián)盟在2016年、2017年發(fā)布的“地平線報告”中皆指出向深度學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向的議題[4]。無獨有偶，《2017年中國互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)白皮書》也指出高等教育需要更加關(guān)注“在線深層次學(xué)習(xí)”[5]。這些研究報告體現(xiàn)了國內(nèi)外高教界致力于促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的共識。

目前對在線環(huán)境中深度學(xué)習(xí)的研究主要有兩大板塊:一是探討數(shù)字技術(shù)革新如何促進(jìn)深度學(xué)習(xí)，包括人工智能分析、多模態(tài)數(shù)據(jù)識別、智慧校園構(gòu)建等；二是在教育學(xué)范疇探討深度學(xué)習(xí)的一般性影響因素，本研究屬于后者。吳亞婕在三元交互理論框架下將網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中影響深度學(xué)習(xí)的一般性因素分為個體內(nèi)在認(rèn)知、外在交互行為和環(huán)境刺激，認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是在這些因素的共同影響下發(fā)生的[6]。該研究厘清了影響在線深度學(xué)習(xí)的要素，但對要素間的作用機(jī)制缺乏探討。

由于深度學(xué)習(xí)具有分布式認(rèn)知的特點，分布性及認(rèn)知本身的對話性從本質(zhì)上決定了深度學(xué)習(xí)產(chǎn)生于內(nèi)外共同作用機(jī)制，即深度學(xué)習(xí)既源于內(nèi)在認(rèn)知，也源于社會性交互。Anderson的“等效交互原理”就強(qiáng)調(diào)了后者的重要性，指出深度學(xué)習(xí)可能發(fā)生于師生、生生、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)內(nèi)容三種交互形式中任一種處于高水平的情形下。國內(nèi)學(xué)者張曉蕾等則對此提出修正，認(rèn)為在線學(xué)習(xí)環(huán)境中同時調(diào)動師生、生生、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的多對多交互活動，才更有助于促進(jìn)有意義學(xué)習(xí)的發(fā)生[7]。后者凸顯了多層次交互活動對深度學(xué)習(xí)的影響，但對個體、環(huán)境和深度學(xué)習(xí)之間作用機(jī)制的探討仍然不足。

正是基于這種缺憾，本研究立足于具體學(xué)科，探討二語自我對深度學(xué)習(xí)的影響，并關(guān)照在線學(xué)習(xí)環(huán)境中社會臨場感的中介作用。在二語研究領(lǐng)域，一方面，“社會交互”的重要性不斷被強(qiáng)調(diào)和驗證，代表人物Van Lier甚至提出，二語習(xí)得的本質(zhì)即學(xué)習(xí)者與語言環(huán)境間的積極互動[8]；另一方面，二語動機(jī)自我系統(tǒng)(后文簡稱二語自我)是重要的內(nèi)因，這兩者滿足了深度學(xué)習(xí)分布式認(rèn)知的“內(nèi)外共同作用”的特點，因此本研究將其納入研究框架，以期通過探究其作用機(jī)制為在線二語教學(xué)提供相應(yīng)策略，為引導(dǎo)和組織深度學(xué)習(xí)提供實證參考。

1 文獻(xiàn)綜述與研究假設(shè)

1.1 二語自我對深度學(xué)習(xí)的直接影響

二語自我理論[9]是對Gardner經(jīng)典動機(jī)理論的發(fā)展，從人格心理學(xué)中借鑒了自我差異、自我導(dǎo)向的理論取向，又從社會文化學(xué)派汲取了“想象認(rèn)同”概念，凸顯了學(xué)習(xí)者的自我導(dǎo)向性及社會參與性特點。二語自我包含理想二語自我、應(yīng)該二語自我和二語學(xué)習(xí)體驗三個動力因素。理想自我著眼于學(xué)習(xí)者對二語自我的未來想象，是內(nèi)化自我的概念。應(yīng)該自我是外在環(huán)境影響下的外化自我概念，是外界期望或標(biāo)準(zhǔn)在學(xué)習(xí)者意識上的投射，“應(yīng)該……”是這類個體的導(dǎo)向標(biāo)簽。當(dāng)理想自我、應(yīng)該自我與現(xiàn)實自我產(chǎn)生差距時，彌補(bǔ)差距的學(xué)習(xí)動力便由此而生。二語學(xué)習(xí)體驗著眼于情境因素，指學(xué)習(xí)者對一切與二語學(xué)習(xí)情境相關(guān)的因素的感知和體驗，與Garrison等[10]在探究社區(qū)模型理論Community of Inquiry (CoI)中提出的社會臨場感、教學(xué)臨場感和認(rèn)知臨場感三維度具有類似的精神內(nèi)核。

從現(xiàn)有研究來看，理想自我與深度學(xué)習(xí)之間可能具有正向相關(guān)性,而應(yīng)該自我則相反。

一方面，從動機(jī)和興趣來看，班杜拉的三元交互決定論認(rèn)為個體的動機(jī)、信念、意向等內(nèi)在因素支配并引導(dǎo)個體行為[11]。不同自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)者具有不同的動機(jī)、信念和意向，這使個體采取不同的學(xué)習(xí)策略。學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)策略具有同步性，動機(jī)越強(qiáng)，學(xué)習(xí)者所采取的學(xué)習(xí)策略亦越深層有效，而興趣越高，越能進(jìn)一步促進(jìn)深層學(xué)習(xí)動機(jī)的形成和深層學(xué)習(xí)策略的采納[12]。所以，興趣是深度學(xué)習(xí)最重要的指標(biāo)[13]。Tin對“興趣”也持類似觀點，認(rèn)為興趣產(chǎn)生于積極情感和認(rèn)知需求，是二者的結(jié)合體，在各種學(xué)習(xí)情境中都有激發(fā)深度學(xué)習(xí)的潛能[14]。理想自我學(xué)習(xí)者具有較高的內(nèi)在動機(jī)和學(xué)習(xí)興趣，因而更傾向于深度學(xué)習(xí)，而應(yīng)該自我學(xué)習(xí)者的動機(jī)主要源于外在的要求和期望，是外在動機(jī)，這類學(xué)習(xí)者更傾向于通過復(fù)制、記憶等淺層學(xué)習(xí)方法滿足外界的評價標(biāo)準(zhǔn)。已有大量研究證實，應(yīng)該自我對動機(jī)行為的影響幾乎不存在或不太顯著[1 5-1 6],D?rnyei和Ryan對此也表示支持，并進(jìn)一步解釋道，雖然應(yīng)該自我的目標(biāo)定向?qū)W(xué)習(xí)者的思維模式產(chǎn)生影響，但卻難以實質(zhì)性地改變動機(jī)行為[17]。所以，應(yīng)該自我難以轉(zhuǎn)化成深度學(xué)習(xí)的動力。

另一方面，從學(xué)習(xí)觀來看，理想自我或應(yīng)該自我學(xué)習(xí)者不同的學(xué)習(xí)觀會導(dǎo)致不同的學(xué)習(xí)策略。在Marton和S?lj?區(qū)分的高層次學(xué)習(xí)觀和淺層次學(xué)習(xí)觀的基礎(chǔ)上，Biggs進(jìn)一步證明，持高層次學(xué)習(xí)觀的學(xué)習(xí)者以理解意義為特征，更傾向于深度學(xué)習(xí)；反之，持低層次學(xué)習(xí)觀的學(xué)習(xí)者以記背為主要特征，更傾向于淺層學(xué)習(xí)[3]。理想自我學(xué)習(xí)者趨于高層次學(xué)習(xí)觀，關(guān)注如何實現(xiàn)意義建構(gòu)，從而達(dá)到突破現(xiàn)實自我、實現(xiàn)“可能自我”的目標(biāo)；而應(yīng)該自我學(xué)習(xí)者更趨于淺層次學(xué)習(xí)觀，傾向于知識的機(jī)械復(fù)制和積累，少了對意義抽象的思考，因而與深度學(xué)習(xí)產(chǎn)生偏離。

此外，穆肅等指出，在線學(xué)習(xí)中的深度學(xué)習(xí)與情感、行為和認(rèn)知投入正相關(guān)[18]，這表明學(xué)習(xí)投入是深度學(xué)習(xí)的重要前因變量，但呂中舌等卻發(fā)現(xiàn)，應(yīng)該自我與學(xué)習(xí)投入呈負(fù)相關(guān)，即學(xué)習(xí)者應(yīng)該自我的貢獻(xiàn)越大，學(xué)習(xí)投入程度反而越低[19]。投入不足正是淺層次學(xué)習(xí)的表現(xiàn)，這從另一方面表明應(yīng)該自我與深度學(xué)習(xí)具有背離傾向。

所以，理想自我和應(yīng)該自我對深度學(xué)習(xí)的影響可能存在差異。

二語體驗與深度學(xué)習(xí)之間可能也存在正向相關(guān)性?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”情形下的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)更注重以學(xué)習(xí)者為中心，以個性化知識的習(xí)得與創(chuàng)造性知識的生成為目標(biāo)[20]，因而網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)體驗是一種真正個性化的、高度參與的學(xué)習(xí)體驗[21]。建構(gòu)主義和聯(lián)通主義對這種“高度參與性”做了很好的詮釋：從建構(gòu)主義觀點看，個性化知識的獲取需要學(xué)習(xí)者在復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)情境中與他人積極協(xié)作、探究，最終完成意義建構(gòu)；從聯(lián)通主義觀點看，創(chuàng)造性知識的生成更是需要學(xué)習(xí)者不斷在動態(tài)化、碎片化的知識網(wǎng)絡(luò)中尋找關(guān)鍵結(jié)點，理解意會[22]。可見，在線學(xué)習(xí)本質(zhì)上即要求學(xué)習(xí)者在情感、行為和認(rèn)知等維度的積極參與，而學(xué)習(xí)者對這種參與的感知調(diào)節(jié)正是其學(xué)習(xí)體驗的重要組成部分[23]。這種學(xué)習(xí)體驗對深度學(xué)習(xí)的影響不斷得以證實，比如黃振中等就發(fā)現(xiàn)，交互體驗，尤其是同伴間的交互體驗，在自主學(xué)習(xí)能力對深度學(xué)習(xí)的影響中扮演著重要中介作用[24]；王樹濤等在研究課程學(xué)習(xí)體驗對學(xué)習(xí)收獲的影響時亦發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)體驗完全通過促進(jìn)深度學(xué)習(xí)而對學(xué)習(xí)收獲產(chǎn)生影響[25]。以上研究都表明學(xué)習(xí)體驗對深度學(xué)習(xí)具有直接影響。與此類似的是，在二語研究領(lǐng)域，大量研究也一致認(rèn)為，二語學(xué)習(xí)體驗?zāi)苤苯宇A(yù)測學(xué)習(xí)者的動機(jī)行為[2 6-2 8]，且Lamb[29]和詹先君[30]等發(fā)現(xiàn)，在二語自我的三個維度中，學(xué)習(xí)體驗對動機(jī)行為的影響最大。所有這些研究都表明，學(xué)習(xí)體驗可能對深度學(xué)習(xí)存在正向影響。

基于上述分析，筆者提出以下假設(shè)：

H1：理想自我對深度學(xué)習(xí)具有正向影響。

H2：應(yīng)該自我對深度學(xué)習(xí)具有負(fù)向影響。

H3：二語體驗對深度學(xué)習(xí)具有正向影響。

1.2 社會臨場感的中介作用

前文關(guān)于二語體驗對深度學(xué)習(xí)可能存在正向影響的討論，說明了深度學(xué)習(xí)的前因變量可能和個體對環(huán)境的感知有關(guān)。近年相關(guān)研究不斷涌現(xiàn)，Entwistle 和Vermunt都指出，學(xué)習(xí)者的深度學(xué)習(xí)不僅受到他們學(xué)習(xí)動機(jī)的影響，而且還受到教學(xué)環(huán)境感知的影響，兩者相互交織并產(chǎn)生交互影響效應(yīng)[3 1-3 2]；Garrison等也發(fā)現(xiàn)，深度學(xué)習(xí)不僅受個體因素影響，還受到個體與教學(xué)情境交互時的反思和認(rèn)知的調(diào)節(jié)[33]。這表明，在對深度學(xué)習(xí)的影響路徑中，情境感知可能是內(nèi)在認(rèn)知發(fā)揮作用的重要橋梁。Ramsden等對此深有洞見，曾指出，影響深度學(xué)習(xí)的因素很多，但相關(guān)性最大、影響最直接的因素是學(xué)習(xí)者對教學(xué)情境的感知[34]。學(xué)界對此較為認(rèn)同，認(rèn)為學(xué)習(xí)者對教學(xué)情境的感知最能影響學(xué)習(xí)者最終是否采用深度學(xué)習(xí)的方式[35]。

在教學(xué)情境感知研究中，Garrison 和 Anderson 等人提出的探究社區(qū)模型理論CoI以學(xué)習(xí)體驗為內(nèi)核，將教學(xué)情境感知分為教學(xué)臨場感、社會臨場感和認(rèn)知臨場感三種形式，其中社會臨場感是其他兩者的基礎(chǔ)，指學(xué)習(xí)者的人際交互能力和情感化表達(dá)能力[36]，包括情感表達(dá)、開放溝通和團(tuán)隊凝聚力三個方面。CoI的建立對于創(chuàng)建在線教育探究社區(qū)以促進(jìn)高階思維發(fā)展極具價值，因此引起了持續(xù)的研究熱情，學(xué)者們不斷對其結(jié)構(gòu)和理論基礎(chǔ)進(jìn)行考證、反思和修訂。其中，Armellini和 Stefani在Garrison等人的基礎(chǔ)上，對CoI模型結(jié)構(gòu)進(jìn)行了修正調(diào)整，新模型中社會臨場感的核心作用更加凸顯，它塑造并嵌入了教學(xué)和認(rèn)知臨場感(見圖1)[37]，在此框架中，教學(xué)、認(rèn)知臨場感本質(zhì)上已經(jīng)變得高度社會化[38]。本研究借鑒了Armellini和 Stefani修訂模型中的“社會臨場感”，其內(nèi)涵等同于社會化了的教學(xué)情境感知，具有廣義性，指在線學(xué)習(xí)過程中,學(xué)習(xí)者能感知、解讀、參與由教師、同伴、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)平臺等多方形成的交互活動，展現(xiàn)個性化的特征和情感，并與以上因素形成良好社會關(guān)系的能力。

圖1 Armellini和 Stefani修正后的CoI框架

二語自我三維度對社會臨場感的影響可能存在差異。如圖1所示，二語學(xué)習(xí)體驗對社會臨場感的影響是本質(zhì)性的，是社會、教學(xué)和認(rèn)知臨場感三者的交叉部分，因而是社會臨場感的核心，那么，理想自我和應(yīng)該自我呢？

自我取向的不同可能會導(dǎo)致理想自我和應(yīng)該自我學(xué)習(xí)者不同的社會臨場感。Gibson在論述生物與環(huán)境交互作用時指出，自我信息一直伴隨著環(huán)境信息[39]，這體現(xiàn)了自我意識在解讀環(huán)境信息時的中心性、導(dǎo)向性特征。二語學(xué)習(xí)中，理想自我和應(yīng)該自我具有不同的主動性姿態(tài)，學(xué)習(xí)者的動機(jī)、需求、目標(biāo)及元認(rèn)知意識等與自我相關(guān)的因素都存在差異，因此，如Garrison所言，學(xué)習(xí)者的“自我投射狀態(tài)”[36]會影響社會臨場感。

理想自我和應(yīng)該自我兩種不同目標(biāo)也導(dǎo)致學(xué)習(xí)者對教學(xué)情境的不同感知。根據(jù)生態(tài)語言學(xué)領(lǐng)域Aronin 和 Singleton[40]的論證結(jié)果，在多語學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)習(xí)目標(biāo)決定了對互動學(xué)習(xí)機(jī)會的感知和拾取，且不同目標(biāo)者拾取的學(xué)習(xí)機(jī)會存在數(shù)量和種類上的差異。在該理論框架中，生態(tài)學(xué)術(shù)語“給養(yǎng)(affordance)”被采用，特指學(xué)習(xí)者在不同學(xué)習(xí)環(huán)境中感知到的互動學(xué)習(xí)機(jī)會。他們同時指出，給養(yǎng)來源于語言使用者、環(huán)境和語言的共同作用，而學(xué)習(xí)目標(biāo)決定了所需要的一整套給養(yǎng)。換言之，如果學(xué)習(xí)目標(biāo)不同，學(xué)習(xí)者雖然同處一個學(xué)習(xí)環(huán)境，但感知的學(xué)習(xí)資源及互動機(jī)會仍不同，因而策略方式也不同。所以，Aronin 和 Singleton認(rèn)為，學(xué)習(xí)目標(biāo)決定給養(yǎng)狀況，此觀點亦是對Van Lier提出的“學(xué)習(xí)行為由學(xué)習(xí)者與環(huán)境互動時產(chǎn)生的信念、動機(jī)、目標(biāo)和期望等決定的”[8]觀點的承襲和發(fā)展。理想自我和應(yīng)該自我學(xué)習(xí)者在動機(jī)、目標(biāo)和自我期望方面皆存在實質(zhì)性差異，因而他們對社會臨場感的感知也可能存在差異。

另外，從微觀上看，給養(yǎng)的產(chǎn)生機(jī)制也決定了理想自我和應(yīng)該自我學(xué)習(xí)者對其不同的解讀、拾取。給養(yǎng)產(chǎn)生于“感知、解讀、行動”三元素的循環(huán)之中，積極的語言學(xué)習(xí)者能感知、解讀環(huán)境中的學(xué)習(xí)給養(yǎng)，并利用給養(yǎng)進(jìn)一步實施學(xué)習(xí)行動[41]，但是，缺乏內(nèi)部動機(jī)驅(qū)動的應(yīng)該自我學(xué)習(xí)者，情況則可能相反。

所以，本研究認(rèn)為，在線教學(xué)環(huán)境中，理想自我和應(yīng)該自我學(xué)習(xí)者的社會臨場感強(qiáng)度不同，對給養(yǎng)的解讀和拾取結(jié)果也有差異，因而提出以下假設(shè)：

H4：理想自我對社會臨場感有正向影響。

H5：應(yīng)該自我對社會臨場感有負(fù)向影響。

H6：二語體驗對社會臨場感有正向影響。

社會臨場感可能對深度學(xué)習(xí)有正向影響。學(xué)習(xí)者與環(huán)境的互動是動態(tài)的、多元的，建構(gòu)主義理論認(rèn)為學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力是在個體的獨特經(jīng)驗和外部環(huán)境的交互作用下獲得發(fā)展的，因此Van Lier指出，對環(huán)境感知的過程是生態(tài)語言學(xué)習(xí)方法的核心[42]。Garrison和 Anderson也指出，良好的社會臨場感能激勵學(xué)習(xí)者對問題的探討，增加交互時間，提高交互水平，加深交互深度[43]。在線學(xué)習(xí)的環(huán)境包括教師、同伴、教學(xué)資源等。有研究指出，網(wǎng)絡(luò)課程的社會臨場感交互性越強(qiáng)，越能引發(fā)深度學(xué)習(xí)[44]。陸根書通過實證證實了以上觀點，他發(fā)現(xiàn)“互助合作”是深度學(xué)習(xí)的一個重要預(yù)測指標(biāo)，且學(xué)習(xí)者對“互助合作”的感知水平越高，越可能采用深層學(xué)習(xí)的方式[13]。類似地，梁慧云和呂林海在對中國11所高校的1 610名“拔尖計劃”學(xué)生進(jìn)行調(diào)查后也證實，學(xué)習(xí)參與能對批判性思維產(chǎn)生顯著影響[45]，這表明學(xué)習(xí)者之間或師生之間的充分交互有助于深化知識理解，并最終促成意義建構(gòu),因而社會臨場感對深度學(xué)習(xí)可能存在正向影響，所以本研究假設(shè)：

H7：社會臨場感在二語自我對深度學(xué)習(xí)的影響中具有中介效應(yīng)。

上述探討表明，二語自我可能通過社會臨場感的中介作用而對深度學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響，因此筆者構(gòu)建了本研究的理論模型，共包含三部分：第一，二語自我影響深度學(xué)習(xí)的關(guān)系路徑(H1、H2和H3)；第二，二語自我影響社會臨場感的關(guān)系路徑(H4、H5和H6)；第三，社會臨場感在二語自我對深度學(xué)習(xí)影響中的中介作用路徑(H7)。整個核心變量關(guān)系及研究假設(shè)如圖2所示。

圖2 核心變量關(guān)系圖及研究假設(shè)

2 研究設(shè)計

2.1 研究對象及數(shù)據(jù)來源

根據(jù)研究設(shè)計和研究需求，本研究通過問卷星，對某普通本科院校學(xué)習(xí)者發(fā)放電子問卷。該校自2015年以來一直推行混合式教學(xué)改革，因此對該校學(xué)習(xí)者來說，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)已是常規(guī)教學(xué)的一部分，學(xué)習(xí)者已具備相當(dāng)?shù)慕?jīng)驗，這讓本研究基于在線教學(xué)環(huán)境的研究既具可靠性也具現(xiàn)實性，因此本研究選擇該校學(xué)習(xí)者為研究對象。根據(jù)大學(xué)英語課程設(shè)置特點，本次問卷主要隨機(jī)調(diào)查入學(xué)一年的大一學(xué)習(xí)者，也有部分大二、大三學(xué)習(xí)者?；厥諉柧砉?97份，剔除數(shù)據(jù)異常問卷9份，有效問卷288份，有效回收率約為97%。研究對象的基本情況如表1所示。

表1 被試基本情況

2.2 研究工具

由于本研究受試的二語均是英語，所以以下三個分量表的題目被盡量改成了與英語相關(guān)的陳述。本研究采用SPSS20.0對各量表進(jìn)行信度檢驗，采用AMOS21.0對總量表進(jìn)行效度檢驗，結(jié)果見表2。

2.2.1 二語自我量表

二語自我量表借鑒了Taguchi等[46]、Papi等[47]的研究成果，將促進(jìn)型工具動機(jī)、預(yù)防型工具動機(jī)、二語文化興趣和家庭影響等因素納入量表，結(jié)合本研究受試的實際情況選編而成。該量表包含理想自我、應(yīng)該自我和學(xué)習(xí)體驗3個變量,總計10個題項。問卷采用Likert 6級量表形式,從“完全不符合”到“完全符合”依次計 1 到 6 分，分?jǐn)?shù)越高，學(xué)習(xí)者的動機(jī)越強(qiáng)。

2.2.2 深度學(xué)習(xí)量表

本量表借鑒了Biggs[48]的學(xué)習(xí)過程量表的相應(yīng)部分，該部分從深層學(xué)習(xí)動機(jī)、深層學(xué)習(xí)策略兩個方面考察學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程。研究根據(jù)需要刪除了部分題目，分量表最后共計4個題目。采用 Likert 5點計分法，檢測所描述的學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)者實際學(xué)習(xí)狀態(tài)的符合程度，選項設(shè)置為“從未、很少、有時、經(jīng)常、總是”，依次計1至5分，被試在該量表上得分越高意味著深度學(xué)習(xí)傾向越強(qiáng)。

2.2.3 社會臨場感量表

本分量表采用Garrison等人[49]2010 年的研究成果，選取了5個測試社會臨場感的題項，采用Likert 5點計分法，從“非常不同意”到“非常同意”依次計1到5分，被試根據(jù)題項描述與自己實際情況吻合的程度，分別選出對應(yīng)選項，分?jǐn)?shù)越高，社會臨場感越強(qiáng)。

由表2檢驗結(jié)果可知，量表信度系數(shù)范圍在0.848～0.909之間，均高于0.7的接受標(biāo)準(zhǔn)[50]；在采取方差極大似然法對各參數(shù)進(jìn)行估計后，效度指標(biāo)為:x2/df=1.711，小于3；RMSEA=0.05，小于0.08；RMR=0.031，小于0.05；GFI=0.918，NFI=0.928，AGFI=0.891，CFI=0.969，均接近或大于0.9，依據(jù)擬合優(yōu)度指數(shù)[51]判斷，本研究量表具有較好的結(jié)構(gòu)效度。綜上，研究結(jié)果具有可靠性。

表2 問卷信效度檢驗

2.3 研究方法

本研究首先采用SPSS20.0對研究數(shù)據(jù)進(jìn)行描述性統(tǒng)計，然后構(gòu)建結(jié)構(gòu)方程模型，探討二語自我、深度學(xué)習(xí)與社會臨場感之間的關(guān)系，采用AMOS21.0對模型進(jìn)行驗證性因子分析(Confirmatory Factor Analysis，CFA)，以判斷理論建模的科學(xué)性，最后用AMOS21.0對結(jié)構(gòu)模型進(jìn)行Bootstrap分析以檢驗本研究提出的3個假設(shè)?？偟膩碚f是定量分析的方法。

3 結(jié)果

3.1 二語自我、社會臨場感與深度學(xué)習(xí)的描述性分析

如表3所示，除應(yīng)該自我與社會臨場感之間無顯著相關(guān)外，所有變量兩兩相關(guān)，因此本研究的假設(shè)H1、H3、H4、H6及H7得到了初步支持。但應(yīng)該自我與深度學(xué)習(xí)間在0.05水平上具有正向而非負(fù)向相關(guān)性，與假設(shè)不同。此外，假設(shè)H5未獲支持，因此H2、H5不參與后面的中介效應(yīng)分析。

表3 變量描述性統(tǒng)計與相關(guān)分析(n=288)

3.2 測量模型分析

采用CFA對二語自我三維度、社會臨場感和深度學(xué)習(xí)共5個變量的組合會聚效度及區(qū)別效度進(jìn)行檢驗。由于組合信度CR(Composite Reliability)、多元相關(guān)平方值SMC能進(jìn)一步檢測測量項的穩(wěn)定性、內(nèi)部一致性及可靠性，平均抽取方差A(yù)VE能檢測變量的收斂情況，因此這三個指標(biāo)被納入檢驗。5個變量的信度和聚斂效度檢驗結(jié)果如表4所示，所有因子載荷系數(shù)在0.733～0.963之間(p<0.001)，均大于0.7的接受標(biāo)準(zhǔn)，沒有產(chǎn)生交叉載荷，具有統(tǒng)計意義；因子的 SMC 值在0.537～0.927之間，都大于0.5，各題項信度較好；組合信度CR值在0.852～0.901之間，均大于0.7，說明信度較好；AVE值在0.595～0.70之間，滿足Fornell和Larcker對AVE值大于0.5的建議[52]，因此本問卷聚斂效度較好。所有指標(biāo)均表明，各題項擁有較好的信度和聚斂效度，這保證了問卷結(jié)果的可靠性。

表4 測量模型分析(n=288)

對于區(qū)別效度，本研究主要通過將各變量的AVE平方根值與該變量和其他變量的相關(guān)系數(shù)進(jìn)行比較來檢驗，若前者大于后者，則表明變量間具有區(qū)別效度。研究結(jié)果表明，所有AVE平方根值(見表5對角線數(shù)字)均大于對應(yīng)的相關(guān)系數(shù)，說明各變量之間有較大的區(qū)別效度，所以本測量模型區(qū)別效度良好。

表5 區(qū)別效度分析(n=288)

3.3 社會臨場感在二語自我與深度學(xué)習(xí)之間的中介作用檢驗

研究假設(shè)社會臨場感為二語自我和深度學(xué)習(xí)之間的中介變量，建立一個結(jié)構(gòu)模型進(jìn)行考察。二語自我三維度即理想自我、應(yīng)該自我、二語體驗是自變量，社會臨場感是中介變量，深度學(xué)習(xí)是因變量。根據(jù)結(jié)構(gòu)方程模型的建模要求，本研究提前對變量做了驗證性分析，最終確定各變量的題項。具體分析路徑及標(biāo)準(zhǔn)系數(shù)見圖3。

圖3 社會臨場感的中介效應(yīng)路徑及標(biāo)準(zhǔn)系數(shù)圖

由于模型擬合較好，因此接下來采用Bootstrap方法檢驗各路徑的總效應(yīng)、直接效應(yīng)及間接效應(yīng)。檢驗前首先將重復(fù)取樣設(shè)定為5 000，中介效應(yīng)量的置信區(qū)間設(shè)置為95%，通過檢測置信區(qū)間是否包含0來檢驗顯著性[53],檢驗所得數(shù)據(jù)見表6。

由表6可見，除應(yīng)該自我相關(guān)路徑外，其他所有路徑皆滿足置信區(qū)間不包含0且Z值大于1.96的條件，從而表明理想自我、二語體驗對深度學(xué)習(xí)的總效應(yīng)、直接效應(yīng)和間接效應(yīng)都具有顯著性，而以應(yīng)該自我為自變量的影響效應(yīng)沒有顯著性，相應(yīng)的中介效應(yīng)也不存在。

由圖3和表6可見，在沒有納入中介變量“社會臨場感”時，自變量理想自我、二語體驗對因變量深度學(xué)習(xí)的總效應(yīng)分別為0.240、0.361(c=0.601)，研究假設(shè) H1、H3“理想自我、二語體驗?zāi)茱@著正向影響深度學(xué)習(xí)”得到證實。自變量理想自我、二語體驗與中介變量社會臨場感之間的標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)分別為0.29、0.46(p<0.001)，研究假設(shè) H4、H6“理想自我、二語體驗?zāi)茱@著影響社會臨場感”得到證實，這使模型符合中介效應(yīng)檢驗的條件。當(dāng)納入中介變量“社會臨場感”后，理想自我、二語體驗到深度學(xué)習(xí)的效應(yīng)分別為0.178(p<0.01)、0.244(p<0.001)，效應(yīng)顯著，置信區(qū)間不包括0，說明社會臨場感起到了部分中介作用，這與研究假設(shè)H7基本相符。中介效應(yīng)估值分別為0.062、0.116，總和中介效應(yīng)估值c′=0.178，占總體變異的比率為c′/c=29.62% ，即中介效應(yīng)能夠解釋二語自我與深度學(xué)習(xí)關(guān)系的29.62%。

表6 社會臨場感的中介效應(yīng)模型分析(n=288)

總體而言，二語自我對深度學(xué)習(xí)的影響基本得到了檢驗，社會臨場感在二語自我影響深度學(xué)習(xí)的關(guān)系路徑中的中介作用也基本得到檢驗，研究模型合理。

4 討論

4.1 二語自我對深度學(xué)習(xí)與社會臨場感的影響

研究結(jié)果表明，二語自我三維度對深度學(xué)習(xí)都有影響，但影響效應(yīng)各異。

理想自我對深度學(xué)習(xí)的直接影響效應(yīng)值是0.178(p<0.001)，這與Taguchi等[46]、Papi[47]、Kim和Kim[54]、洪民[16]等關(guān)于理想自我影響動機(jī)行為的研究結(jié)果一致。理想自我是對未來自我形象的積極建構(gòu)，學(xué)習(xí)者出于興趣等內(nèi)在動機(jī)學(xué)習(xí)二語，同時融入促進(jìn)型工具動機(jī)，這更易達(dá)成深度學(xué)習(xí)所需要的條件，比如清晰的自我導(dǎo)向目標(biāo)、高度的學(xué)習(xí)投入和堅強(qiáng)的學(xué)習(xí)意志等，因而理想自我對深度學(xué)習(xí)具有正向預(yù)測作用。理想自我對社會臨場感也有正向影響，影響值是0.287(p<0.001)，而應(yīng)該自我影響不顯著，這證實了Aronin和 Singleton[40]、Van Lier[8]的觀點，即不同學(xué)習(xí)目標(biāo)者在同樣的教學(xué)環(huán)境中感知到的互動學(xué)習(xí)機(jī)會并不相同。

二語體驗對深度學(xué)習(xí)的直接影響效應(yīng)值是0.244(p<0.001)，這與Lamb、劉珍等和韋曉保[55]的研究結(jié)果一致，二語學(xué)習(xí)體驗對動機(jī)行為具有正向影響。網(wǎng)絡(luò)課堂中，教師、同伴、教學(xué)內(nèi)容和平臺帶給學(xué)習(xí)者的體驗感直接影響學(xué)習(xí)者協(xié)作探究的積極性，這進(jìn)一步影響他們對碎片化知識的建構(gòu)和聯(lián)結(jié)，而建構(gòu)和聯(lián)結(jié)正是網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中個性化知識和創(chuàng)造性知識生成的主要途徑，因而二語體驗對深度學(xué)習(xí)具有正向影響。另外，由于學(xué)習(xí)體驗是CoI框架的核心，理論上來說，二語體驗感越強(qiáng)，社會臨場感就越強(qiáng)，本研究的實證數(shù)據(jù)也表明，二語體驗對社會臨場感具有正向預(yù)測作用，影響效應(yīng)達(dá)到0.458(p<0.001)。

相比之下，理想自我對深度學(xué)習(xí)的影響要弱一些，這與Papi[27]、Kormos等、Davidson 等[56]、Moskovsky等[57]所得出的結(jié)論有所不同，他們都認(rèn)為理想自我對動機(jī)行為起主導(dǎo)作用，但和Lamb[29]、詹先君[30]的結(jié)論“學(xué)習(xí)體驗對動機(jī)行為影響最大”一致。如何理解研究結(jié)論存在的這種差異？萬麟的觀點具有啟發(fā)性，他認(rèn)為在基于二語自我的研究中，學(xué)習(xí)者的二語水平應(yīng)該被重點關(guān)注[58]，即二語水平可能影響二語自我的某些維度。端義鐳等驗證了萬麟的看法，在一項對二語自我變化的跟蹤研究中他們發(fā)現(xiàn)，對英語專業(yè)初級學(xué)習(xí)者而言，由于水平較低，理想自我所蘊(yùn)含的成功、流利的英語者形象與學(xué)習(xí)者的現(xiàn)實自我相去甚遠(yuǎn)，因而理想自我“在重要性和可能性上均有欠缺，尚不足以發(fā)揮動機(jī)效應(yīng)”[59]。另外，王欣等發(fā)現(xiàn)，低水平學(xué)習(xí)者認(rèn)為輕松的課堂氛圍以及有趣的課堂活動能更好地激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)[60]。這些研究表明，較低水平的學(xué)習(xí)者可能更容易受到學(xué)習(xí)體驗而非理想自我的激勵。本研究的受試來自于一所普通二本，大一學(xué)習(xí)者居多，語言水平較低，因而理想自我的導(dǎo)向作用有限；相反，學(xué)習(xí)體驗對其動機(jī)行為的影響卻更為明顯，這與西方主流的研究結(jié)論有所不同。所以，對中國語境下的普通二語學(xué)習(xí)者而言，教師通過優(yōu)化課堂設(shè)計等手段來提升學(xué)習(xí)體驗可能比單純激發(fā)理想自我更加現(xiàn)實有效。

應(yīng)該自我對深度學(xué)習(xí)和社會臨場感的影響效應(yīng)有限，這與Papi、劉珍等的研究結(jié)論不一致，但與Csizér、Kormos[61]和洪民[16]等認(rèn)為的應(yīng)該自我對動機(jī)行為的影響幾乎不存在或不太顯著的結(jié)論一致，驗證了D?rnyei和Ryan[17]的觀點，即雖然應(yīng)該自我的目標(biāo)定向?qū)W(xué)習(xí)者的思維模式產(chǎn)生影響，但卻難以改變動機(jī)行為。應(yīng)該自我學(xué)習(xí)者往往較為被動，缺乏主動探究精神，所以難以進(jìn)入深度學(xué)習(xí)境界。但研究結(jié)果表明應(yīng)該自我與深度學(xué)習(xí)正向弱相關(guān)而非負(fù)相關(guān)，這與假設(shè)H2有出入。這或許是因為，在文化依附性的影響下，中國學(xué)習(xí)者適應(yīng)不良的動機(jī)不僅不會削弱反而還有可能激勵學(xué)習(xí)者積極學(xué)習(xí)[62]，因為中國大多數(shù)學(xué)習(xí)者背負(fù)的是整個家庭、家族的希望。此外，就應(yīng)該自我對社會臨場感的影響而言，適應(yīng)了應(yīng)試教育的應(yīng)該自我學(xué)習(xí)者對課堂交互普遍缺乏積極性和敏感性，但語言學(xué)習(xí)的本質(zhì)又“逼迫”其參與交互，這種兩難的處境使研究假設(shè)H5“應(yīng)該自我負(fù)向預(yù)測社會臨場感”的假設(shè)未獲通過，但這也真實地體現(xiàn)了應(yīng)該自我學(xué)習(xí)者二語學(xué)習(xí)過程中進(jìn)退維谷的現(xiàn)狀。

4.2 社會臨場感在二語自我對深度學(xué)習(xí)預(yù)測中的中介作用

模型路徑分析顯示，社會臨場感對深度學(xué)習(xí)的影響系數(shù)是0.320(p<0.001)，這契合了Gunawardena關(guān)于社會臨場感能對高階思維產(chǎn)生影響的觀點。Gunawardena認(rèn)為，社會臨場感能提升認(rèn)知及教學(xué)臨場感，提高學(xué)習(xí)者在自主學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)中的參與，從而影響批判思維和高階思維[63]。Jie Chi Yang等也持相同的觀點，他們從學(xué)習(xí)情境的角度進(jìn)行解釋，認(rèn)為相互信任的環(huán)境和互動學(xué)習(xí)機(jī)會能使學(xué)習(xí)社區(qū)形成開放溝通的氛圍及團(tuán)隊凝聚力，從而有助于學(xué)習(xí)者進(jìn)行復(fù)雜的思考和高階認(rèn)知[64]?？傊?，包括本研究在內(nèi)的大量研究一致證實了Rourke等提出的“社會臨場感可調(diào)動和維持批判性思維”的理論判斷[65]。

與預(yù)期一致的是，在同一教學(xué)情境刺激下，具有不同自我導(dǎo)向的個體對交互學(xué)習(xí)機(jī)會的感知與拾取不同，進(jìn)而采取的學(xué)習(xí)方式不同：理想自我學(xué)習(xí)者更愿意也更善于通過社會交互進(jìn)行意義建構(gòu)，而應(yīng)該自我學(xué)習(xí)者漠視社會交互，學(xué)習(xí)方式機(jī)械淺層。本研究表明，教育者可能無法在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中借助社會性活動激勵應(yīng)該自我導(dǎo)向的個體，網(wǎng)絡(luò)交互活動并不能促使該群體由淺層學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)入深度學(xué)習(xí)，這印證了Joerns 和Leihardt關(guān)于交互機(jī)會與交互活動的頻繁度和深度學(xué)習(xí)的達(dá)成之間并不對等的觀點[66]，原因或許在于應(yīng)該自我群體無法感知到交互的價值，即社會臨場感并未發(fā)揮出橋梁作用。那教師應(yīng)該怎么做？考慮到這個群體的學(xué)習(xí)主要是滿足重要他人期望的特性，作為重要他人的教師、同伴，在學(xué)習(xí)過程中對其二語學(xué)習(xí)水平、相關(guān)成就及其付出的努力進(jìn)行橫向或縱向的積極評價可能能為其注入有效驅(qū)動力，因此，多元評估模式值得嘗試。

5 結(jié)論、啟示與展望

基于上述研究，本研究得出以下結(jié)論：第一，理想自我、二語體驗對深度學(xué)習(xí)都有顯著的正向影響，但前者的影響效應(yīng)不如后者，這是因為有限的二語水平降低了大多數(shù)受試?yán)硐胱晕业尿?qū)動效應(yīng)；應(yīng)該自我對深度學(xué)習(xí)也存在較弱的正向而非負(fù)向影響，因為中國語境下的外在期望或要求是促進(jìn)二語學(xué)習(xí)投入的重要驅(qū)動力。第二，社會臨場感對深度學(xué)習(xí)具有顯著正向影響，學(xué)習(xí)者對交互學(xué)習(xí)機(jī)會的感知利用影響創(chuàng)造性知識的生成。第三，社會臨場感在理想自我和二語體驗對深度學(xué)習(xí)的預(yù)測中均具有部分中介作用，但在應(yīng)該自我的相關(guān)路徑中，其中介作用并未存在。這些結(jié)果表明，理想自我和二語體驗不僅能直接預(yù)測深度學(xué)習(xí)，還能通過社會臨場感的中介作用間接預(yù)測深度學(xué)習(xí)，所以在線教學(xué)應(yīng)注意對二者，尤其是對學(xué)習(xí)體驗感的提升，利用在線環(huán)境的支持，增強(qiáng)社會臨場感的中介調(diào)節(jié)作用，從而促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。

根據(jù)研究發(fā)現(xiàn)，筆者對二語在線教學(xué)提出幾點建議。第一，利用“二語體驗對較低水平學(xué)習(xí)者的深度學(xué)習(xí)影響更顯著”的特點，將情緒體驗納入學(xué)習(xí)情境激勵機(jī)制范疇。德國心理學(xué)家Pekrun的控制—價值理論指出，學(xué)習(xí)者如果感知到學(xué)業(yè)活動有價值且有把握完成，則會產(chǎn)生愉悅、希望等積極情緒體驗，這有利于增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的自我效能感和心理韌性，調(diào)節(jié)學(xué)業(yè)情緒[67]。這個理論假設(shè)的有效性已被韓曄等在二語寫作中驗證[68]，筆者認(rèn)為其同樣適用于在線教學(xué)情境。利用在線環(huán)境的支持，優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容和交互形式，通過文字、語音、視頻、彈幕等方式多渠道交互，提升積極情緒體驗，對促進(jìn)較低水平學(xué)習(xí)者的深度學(xué)習(xí)可能具有較大意義。第二，重視“可實現(xiàn)的”理想自我的構(gòu)建。讓學(xué)習(xí)者對未來自我心生向往固然重要，但更為重要的是要充滿信心，要有彌補(bǔ)現(xiàn)實自我不足之處的動力，并借愉快的學(xué)習(xí)體驗讓這種動力發(fā)揮出對深度學(xué)習(xí)的驅(qū)動效應(yīng)，這對包括本研究受試在內(nèi)的較低水平學(xué)習(xí)者尤其適用。第三，應(yīng)該自我導(dǎo)向在中國二語學(xué)習(xí)者中具有普遍性，滿足重要他人的期待是這類學(xué)習(xí)者的主要學(xué)習(xí)動因，因而多元評估模式值得嘗試，以多元評估方式引導(dǎo)學(xué)習(xí)者：關(guān)注學(xué)習(xí)過程而非聚焦學(xué)習(xí)結(jié)果，緩解學(xué)習(xí)焦慮；感知和拾取交互學(xué)習(xí)機(jī)會，提升深度學(xué)習(xí)的持續(xù)適應(yīng)性；萌發(fā)競爭與合作意識，經(jīng)營好學(xué)習(xí)共同體，以此促成應(yīng)該自我學(xué)習(xí)者由淺層學(xué)習(xí)向深層學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)化，從而提升認(rèn)知水平和思維水平。

基于實證，本研究明確了二語學(xué)習(xí)體驗和理想自我不僅能直接預(yù)測深度學(xué)習(xí)，還能通過社會臨場感的中介作用來間接預(yù)測深度學(xué)習(xí)，具有一定的理論和實踐意義；將二語自我和社會臨場感、深度學(xué)習(xí)結(jié)合，為考察深度學(xué)習(xí)提供了個體認(rèn)知與社會交互相結(jié)合的研究范式，彌補(bǔ)了顧此而失彼的缺憾；對英語學(xué)科深度學(xué)習(xí)“內(nèi)外同頻共振”特征的相互作用機(jī)制進(jìn)行了初步探究，研究結(jié)論對改善英語網(wǎng)絡(luò)教學(xué)實踐具有參考性。但二語自我三維度之間及其與社會臨場感、深度學(xué)習(xí)之間本質(zhì)上是動態(tài)的，而本研究是靜態(tài)研究，缺乏對動機(jī)行為的動態(tài)性、歷時性關(guān)照，因此未來的研究可克服這一不足，將個體認(rèn)知、社會交互對深度學(xué)習(xí)的作用機(jī)制置于更長的時間跨度內(nèi)進(jìn)行歷時性考察，以保證研究結(jié)論對真實的學(xué)習(xí)活動更具有解釋力和實踐指導(dǎo)性。