指向素養(yǎng)評價的任務設計

耿婧婧

（上海師范大學附屬中學閔行分校,上海 201112）

全國普通高中全面實施新課程、使用新教材（以下簡稱“雙新”）。上海市地理學科新教材也于2021年秋季學期在高一年級使用。“雙新”的實施著力于發(fā)展學生的核心素養(yǎng)。培養(yǎng)目標的轉變必然導致評價方式的轉變，如何合理測評地理學科核心素養(yǎng)已成為目前亟待解決的重要課題。

目前，國內(nèi)教育考試通常采用“雙向細目表”的方式來構建評價框架，該模式將學科知識體系分解為系列“知識點”，學生對這些“知識點”的掌握程度一般簡化為識記、理解和應用三類。該評價模式指向學科知識點和知識點的掌握水平，關注學生在知識點上的認知，缺乏對事物的整體認知，缺少知識在真實復雜情境中的綜合運用。

地理學科核心素養(yǎng)是學生內(nèi)在的高階思維品質，是學生能夠靈活地、整合地應用地理學科知識、技能、思維、方法和價值觀應對和解決各種復雜現(xiàn)實問題的綜合品質，它不只是事實性知識和概念的習得。[1]顯然“雙向細目表”的評價模式，不適用于素養(yǎng)的評價。

地理學科核心素養(yǎng)的進階是學生在解決、解釋真實情境問題中，學科知識和技能不斷結構化，學科思維、方法和價值觀逐漸形成，并得以綜合應用的過程。學生在整合已有知識技能，運用地理學思維和方法解決真實問題過程中的表現(xiàn)差異，可以體現(xiàn)出不同水平的素養(yǎng)差異。

一、研讀課標，構建真實情境

地理學科核心素養(yǎng)是學生在脫離評價機制后，仍能夠應用學科思想、方法和價值觀解決真實情境問題的思維品質。真實情境是地理學科核心素養(yǎng)形成和發(fā)展的途徑，也是評價地理學科核心素養(yǎng)的重要依托。

真實情境源于現(xiàn)實生活，具有復雜性、多因素性和不確定性。利用真實情境多因素和結構不良的特征設計評價任務，可以引發(fā)學生不同的素養(yǎng)水平表現(xiàn)，從而依據(jù)學生表現(xiàn)來推測其所處的素養(yǎng)水平。

但基于真實情境創(chuàng)設評價任務，不能僅僅關注情境的真實性，而應首先研讀課程標準，準確把握素養(yǎng)的內(nèi)涵和表現(xiàn)，尋求素養(yǎng)與真實情境之間的結合點，關注該情境能否引發(fā)學生表現(xiàn)出整合應用學科知識、方法和觀念的能力差異。并以學業(yè)質量水平為準，從整體上把握地理學科內(nèi)容的結構性和關聯(lián)性，選取合適的任務內(nèi)容，避免從孤立知識點的角度設計評價任務。

如地理綜合思維指人們運用綜合的觀點認識地理環(huán)境的思維方式和能力，表現(xiàn)為能夠從地理要素綜合的角度認識地理事物的整體性，以及地理要素相互作用、相互影響的關系；能夠從空間和時間綜合的角度分析地理事象的發(fā)生、發(fā)展和演化；能夠從地方或區(qū)域綜合的角度分析地方或區(qū)域自然和人文要素對區(qū)域特征形成的影響以及區(qū)域人地關系問題。在課程標準中綜合思維被劃分為四個水平（見表1）。

表1 綜合思維的水平劃分[2]

結合綜合思維的內(nèi)涵和表現(xiàn)，在教學實踐中選取了課程標準中“3.3分析洪澇的成因與危害；3.6運用圖表資料，說明世界主要自然災害的空間分布，比較同一自然災害危害程度的地域差異”作為評價任務的測試內(nèi)容，并結合學生原有認知狀況，選取了長江荊江段作為任務情境。長江荊江段上啟湖北枝城，下到湖南城陵磯，南北兩側分別是廣闊肥沃的江漢平原和洞庭湖平原，抗洪、治洪歷史悠久。以荊江古今洪澇發(fā)生頻率差異的原因作為綜合思維素養(yǎng)和情境間的結合點，以精煉的文字和簡潔的地圖構建起評價任務情境。

案例：秦朝以前，長江流域人口稀少，上游植被覆蓋率超過90%。該時期，武漢以西是范圍約九百里的大片湖泊沼澤，稱云夢澤。秦漢時，云夢澤面積已不足先秦時期的一半（見圖1）。唐宋時期，隨著北方人口南遷增多，修筑堤防、圍墾湖澤興起（見圖2）。到了北宋，云夢澤完全解體，長江上游植被覆蓋率也下降為50%，江漢平原逐漸形成。如今，浩渺遼闊的云夢澤只剩下了洪湖。常言道：“萬里長江，險在荊江”，但為什么史書上記載荊江“唐宋以前無大水患”？

圖1 秦漢時期云夢澤示意圖

圖2 唐宋時期云夢澤示意圖

該情境涵蓋了地形、水系、人類活動、產(chǎn)業(yè)等要素的時空變化，而洪澇災害發(fā)生頻率的變化受以上各要素相互作用的影響。要解決該任務，不僅需要學生掌握有關洪澇和荊江區(qū)域的地理基本知識、原理和讀圖技能，還需要學生整合相關的知識技能、思想方法等來解讀當前情境，明確問題實質，提出各種可能的假設，并綜合分析該區(qū)域中多種地理要素的時空變化，對其進行系統(tǒng)性、地域性的解釋。該真實情境不僅提供了學生充分開展“地理綜合思維”活動的可能性，還可以有效引發(fā)學生不同水平的表現(xiàn)，觀察到不同水平的綜合思維（見表2）。

痛是生活中的一部分，幾乎人人都體會過疼痛的滋味。痛的類型多種多樣：既可以輕微而短暫，也可以嚴重而持久；既可以是突發(fā)劇痛，也可以是隱隱作痛；既可以是脹痛、刺痛、酸痛，也可以是悶痛、灼痛、絞痛。導致疼痛的原因同樣五花八門：大到事故、疾病，小到蚊蟲叮咬，都能引起疼痛。但其實絕大多數(shù)的疼痛發(fā)生在日常生活中，我們只要稍加注意，就能減少很多不必要的疼痛。

表2 任務情境設計詳情

二、優(yōu)化任務設計，提升區(qū)分度

地理學科核心素養(yǎng)是在真實情境地理問題的解決過程中養(yǎng)成、進階的，那么要測量不同水平的核心素養(yǎng)就需要保證完整的任務解決過程與足夠的任務解決空間，以充分引發(fā)不同素養(yǎng)水平的差異表現(xiàn)。同時任務設計最好能夠激發(fā)學生探究興趣，確保學生深度參與。

1.利用認知沖突，提升探究興趣

認知沖突是指認知發(fā)展過程中原有的認知結構（或原有的觀點）與新知識（或實際情況）之間無法包容的矛盾，是在原有觀念與新經(jīng)驗之間出現(xiàn)對立性矛盾時，感受到的疑惑、緊張和不適的狀態(tài)。[3]認知沖突可以有效激發(fā)學生興趣，[4]有效提升學生參與深度，利于更加準確地評價素養(yǎng)水平。如案例1利用“史書記載此處唐宋以前無大水患”和“萬里長江險在荊江”引入認知沖突，激發(fā)學生興趣。

2.利用不良結構，拓展解決空間

任務解決過程的完整度與解決空間的大小，取決于任務設置的初始條件、問題呈現(xiàn)方式和答案的開放程度。初始條件不明確、問題解決方法不明確或答案不明確的任務稱為不良結構任務。

其中支撐材料數(shù)量的多少，即初始條件的設置直接影響到問題解決空間的大小。當任務中提供了明確的初始條件，學生不再需要自己決定什么是有用的證據(jù)或者信息，而是可以直接拿情境信息來解決問題，這就影響了學生思維過程的完整性，縮小了問題解決空間，削弱了觀察不同水平學生素養(yǎng)表現(xiàn)的可能性。不明確的初始條件設置，既可以精簡初始條件，也可以設置冗余的初始條件。

以精簡初始條件設置為例（見表3）。初始條件呈現(xiàn)方式一，提供的信息少，需要學生閱讀研究問題，表征問題特征，確定問題指向。依據(jù)所確定的任務指向，決定哪些概念、原理和技能可用于該問題的解決，然后整合產(chǎn)業(yè)、氣候、地形、水文水系、人口等多方面的地理要素，建立各要素間的相互作用關系，作出評價。在此過程中學生需要自己明確問題，自己分析區(qū)域特征，尋找證據(jù)信息，決定采用哪些信息作為評價依據(jù)。初始條件呈現(xiàn)方式二，提供了較明確的區(qū)域自然地理環(huán)境特征，學生不需要自己決定什么是有用的證據(jù)或者信息，而是可以根據(jù)提供的信息進行推斷評價，縮小了問題解決空間，降低了觀察到不同水平素養(yǎng)表現(xiàn)的可能性。

表3 初始條件設置案例

除精簡初始條件外，還可以設置冗余初始條件，比如在探究“河南省花生產(chǎn)業(yè)發(fā)展”的任務中提供的初始條件包含：世界花生看中國，中國花生看河南?；ㄉ置伴L生果”，富含油脂和蛋白質，于明朝時期傳入我國，是主要的油料作物。河南省為中國花生種植第一大省。起壟種植可使單產(chǎn)面積增加1/4，且便于機械化采收。這些信息與學生解決的問題無關，但拓展了學生的問題解決空間，同時提升了情境的趣味性，利于對河南花生生產(chǎn)構建較完整的認知。

在構建了任務情境和初始條件后，選擇恰當?shù)脑O問方式也極為重要（見表4）。表4給出了同一個任務的兩種不同設問方式，第一種設問方式采用學科術語描述，問題指向具體地理概念和技能的掌握。第二種設問方式更像是在描述真實生活中的情境，不直接指向具體地理概念或技能的掌握，而是指向學生利用學科知識、技能和思想方法解決問題的能力。從設問方式一到設問方式二的轉化過程，體現(xiàn)的正是學生能否根據(jù)真實問題情境，運用學科知識、原理和思想方法分析現(xiàn)實情境，從中提出關鍵信息，解決問題的過程。該過程恰恰是地理學科核心素養(yǎng)的重要表現(xiàn)。因此，恰當?shù)脑O問方式，也是指向核心素養(yǎng)評價任務設計需考慮的重要因素。

表4 不同設問方式的對比

以上案例的問題答案均為開放性答案，可從多個角度回答，利于學生充分關聯(lián)和解釋相關的學科知識、技能和思想方法，提供了足夠的問題思維空間，可以引發(fā)學生不同水平的素養(yǎng)表現(xiàn)。

3.基于學情，搭建支持系統(tǒng)

素養(yǎng)評價的目的是暴露一部分學生的弱點，又能保證達到該水平的學生可以有充足的信息支持其完成任務，產(chǎn)生區(qū)分度。不能是所有人都能解決的任務，也不能是所有人都不能解決的任務，也不能僅僅存在能解決與不能解決兩種可能。所以，設計具有區(qū)分度的任務應關注學生先前的知識經(jīng)驗、文化背景和認知方式，并充分研究評價任務的解決對學生知識經(jīng)驗和思維水平的要求，了解學生可能存在的困難點。針對困難點搭建恰當?shù)闹С窒到y(tǒng)，輔助學生整合應用學科知識、方法和觀念去解決問題，為最高素養(yǎng)水平的學生順利完成任務提供保障，同時誘發(fā)不同水平學生的素養(yǎng)表現(xiàn)，提升任務設計的區(qū)分度。

如案例1任務的解決需要綜合分析不同時期區(qū)域地理要素的改變，并能夠在陌生情境中遷移應用已有知識，對學生的遷移應用和綜合分析能力要求較高。學生雖然對地形、氣候、河湖、產(chǎn)業(yè)、人口、洪澇等地理要素有基本的認知，但是對荊江區(qū)域較為陌生，遷移應用所學并綜合分析該問題有困難。

針對學生對該區(qū)域陌生的困難點，為學生提供3D打印的中國地形圖，并以圖文形式呈現(xiàn)信息，為學生克服對陌生區(qū)域的認知提供了支持。針對學生綜合分析能力弱，可能無法完整獲取所有要點的困難點，在圖中繪制居民點、湖泊等信息，并準備恰當?shù)囊龑栴}，在學生遇到困難時，以小問題追問的形式進行引導支持，如：對比兩幅圖哪些要素發(fā)生了改變？災害的定義是什么？為什么居民點少，災害發(fā)生就少？云夢澤對洪澇災害的發(fā)生起到什么作用？針對學生難以清晰完整地表達因果的情況，可以利用板書記錄學生回答要點，幫助其理清思維過程，完整表達。

研究學情，搭建恰當?shù)闹С窒到y(tǒng)（見圖5），可以促使評價任務持續(xù)、深度開展，為誘發(fā)不同水平素養(yǎng)的表現(xiàn)提供可能性。

圖5 評價任務支持系統(tǒng)搭建示例

三、基于地理學業(yè)質量標準，研制評價標準

指向素養(yǎng)水平的評價任務設計提供了足以引發(fā)不同地理學科核心素養(yǎng)水平表現(xiàn)的問題解決空間，但也帶來了合理評價的困難。教育評價是一種基于證據(jù)的推理過程，即通過學生在評價任務上的表現(xiàn)來推斷他們素養(yǎng)的水平。[5]那么把握不同地理學科核心素養(yǎng)水平學生的可能表現(xiàn)，建立這些表現(xiàn)和地理學科核心素養(yǎng)水平之間的關系就尤為重要。

高中地理學業(yè)質量標準提供了對地理學科核心素養(yǎng)不同水平及其表現(xiàn)特征的描述。將學業(yè)質量標準的不同水平表述結合當前任務加以具體化，并結合學生對任務的不同反應特征，進行等級劃分，可作為當前任務的評分標準。

以“達坂城高寒雪菊”任務為例，依據(jù)課程標準中對綜合思維水平的劃分，結合當前任務加以具體化表述，進行等級劃分，作為當前任務的評價標準（見表5）。

表5 綜合思維評價標準設計

（續(xù)上表）

四、總結

指向素養(yǎng)評價的任務設計，需要改變原有基于雙向細目表，指向學科知識點的評價模式，構建起整合學科知識和技能、任務情境和核心素養(yǎng)的評價模式。在此模式下，指向素養(yǎng)評價的任務設計需要設計者仔細研讀課程標準，準確把握核心素養(yǎng)的內(nèi)涵和表現(xiàn)，基于真實情境，設計評價任務。并設置合適的初始條件和設問方式，構建恰當?shù)闹С窒到y(tǒng)，以拓展問題解決空間，提供引發(fā)不同水平素養(yǎng)表現(xiàn)的可能性，最后需要設計者依據(jù)課程標準對核心素養(yǎng)水平的劃分，制定評價標準。