構建學科多維關聯的項目化習作教學研究

姚秀萍

（莆田市秀嶼區(qū)實驗小學，福建 莆田 351146）

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》總目標提出“積極觀察，感知生活”“提高語言表現力和創(chuàng)造力，提高形象思維能力”，在課程內容“拓展型學習任務群”中，“跨學科學習”作為一個專題版塊，要求學生在“綜合運用多學科知識發(fā)現問題、分析問題、解決問題的過程中，提高語言文字運用的能力”。構建學科多維關聯的項目化習作，是落實課程目標的有效途徑之一。

一、學科多維關聯項目化習作的概念要素

學科多維關聯的項目化習作，除了具有項目化學習的特點外，還打破習作教學只局限于語文學科的傳統(tǒng)，打通習作教學與其他學科之間的跨界融合，促進學生綜合素養(yǎng)的進一步提升。它是以一個核心任務綜合不同學科的知識而開展的一系列習作學習和習作實踐活動。學生在完成一個完整的多學科融合項目中，激起習作動機，逐步構建習作知識網絡，學會創(chuàng)造性的書面表達實踐活動。［1］

表1 核心任務與學科關聯表

二、學科多維關聯項目化習作的主要步驟

學科多維關聯的項目化習作，操作上與項目化學習有共同之處［2］，也是通過小組合作等方式，對問題進行實踐探究，呈現學習成果，又有學科關聯與習作兩個要素特點。學科多維關聯的項目化習作的主要步驟呈現為：確立習作項目群—分解習作微項目—構建學科聯點—分步習作實踐探究—形成習作項目成果—交流展示成果。

具體而言，確立習作項目群，是與統(tǒng)編教材相融合，整合一個單元的習作學習要素，設計習作項目群，以系列化的習作項目實現學生習作能力的提升。如五年級上學期的習作以寫人訓練為主，習作項目群可定為“寫人”，在寫人的基礎上，再分解微項目。從人物類型上可分解微項目：自己、他人。其中，他人又可分為熟悉的人與陌生人。從人物的細節(jié)上可解微項目：事例、表情、動作、語言、心理活動等。事例的發(fā)生往往是在具體的情境中，這也是學科互通的聯點，如各類實踐活動與信息技術這兩個學科，在各類習作項目群中利用的頻率較高。分步習作實踐探究，主要針對分解出來的習作微項目，比如通過人物外貌探究刻畫人物形象，通過語言特點探究突出人物性格，通過動作探究凸顯人物特征，通過心理探究打開人物心靈之窗、刻畫人物品質等。最后，在分步習作實踐探究的基礎上形成習作成果，在班上交流展示成果（如表2）。

表2 學科多維關聯的項目化習作主要步驟呈現表

三、學科多維關聯項目化習作的實施策略

（一）設計支架系統(tǒng)，構建項目習作的主通道

統(tǒng)編教材在閱讀與習作的編排上，根據學生在習作中可能出現的難點與障礙，為學生提供各種“支架”，如閱讀文隱藏著圖表支架、課前的提示支架、單元的建議支架等。教師可在閱讀教學的基礎上，有意識地幫助學生圍繞一個習作目標展開一系列項目學習，再通過提示指導解決困難，搭建支架系統(tǒng)，將項目分成幾個相關聯的任務，引導學生循序漸進，從而完成項目習作任務。如寫事類習作，設計以下習作支架（如表3）：

表3 項目化習作支架系統(tǒng)表

（二）擬定多維策略，暢通項目習作的路徑

通過支架系統(tǒng)，構建出項目化習作的主通道，讓學生的習作有一個具體真實的形象化概念。在學生有顯性的習作思維后，擬定具體的策略指導與實施，進一步破解學生在習作中有可能出現的障礙，化解習作重難點。同時，豐富學生習作的選材與構思，暢通學生項目化習作的路徑，挖掘學生的習作潛能。主要策略有：

1.問題策略，直入項目習作核心

項目化習作在前期預設難點時，教師要開始有意識地設計問題，引發(fā)學科多維關聯與學生的習作思維點。習作指導課前，教師先厘清習作點在小學教材中的位置以及學生在習作過程中的難點所在，同時預設學生破解難點的過程將會運用的知識是什么、關聯到的學科有哪些。然后構建問題支架，激起學生的習作欲望，由問題出發(fā)，打通學科之間的關聯，拓寬習作信息來源。學生可以從課內或課外、從本學科或其他學科中獲取習作所需的素材。在由問題串起的支架中勾連習作思維，在針對問題收集信息、處理信息，針對問題相互解答和補充的過程中，更深入更透徹地理解習作核心內容，同時化解習作難點。

例如，五年級下冊習作《中國的世界文化遺產》，在寫法指導中直接提出問題：“你游覽過宏偉的北京故宮嗎？你知道美麗的敦煌莫高窟嗎？你對秦始皇兵馬俑感興趣嗎？”這些問題激起學生的習作欲望，也是項目化習作的切入點。教師可以根據這些提示性問題，進一步設計核心問題：（1）什么是世界文化遺產？中國的世界文化遺產有哪些？自己家鄉(xiāng)有沒有世界文化遺產？（2）文化遺產有哪些類型？（3）搜集與整理資料有哪些方法？（4）如何體現“令中國人驕傲”“凝結著我們祖先的汗水和智慧”這兩個要素？接著，依據核心問題打通學科關聯，分步實施：

由上可見這些黑云母中的堿金屬總量與氧化鋁含量比均較高，其變化范圍在0.53～0.86之間。又據阿·阿·瑪拉古塞威姆1965年對6個花崗巖體中黑云母成分分析，其中有3組含堿金屬量也較高，特別是K/Na比較高時，說明對成礦較為有利[11]。

第一步，運用信息技術手段收集查閱相關資料，了解文化遺產的類型，了解中國的世界文化遺產，與綜合實踐活動相結合，了解家鄉(xiāng)是否有世界文化遺產。

第二步，從中國的世界文化遺產中確定寫作對象，并對獲得的資料進行篩選梳理。

第三步，抓住文化遺產的特點列出提綱。結合文化遺產的歷史演變、相關故事布局及景色特點，從各個方面依次展開，最后對文化遺產作出評價，表達自己的感受或看法。

通過問題策略，把《中國的世界文化遺產》這一習作教學分成三個環(huán)節(jié)：課前，針對核心問題，聯通不同學科，收集相關信息；課上，從收集到的中國的世界文化遺產中，選擇一處感興趣的，列出提綱，再有條理地介紹給同學聽，在同學之間相互提問、解答和補充之后成文；課后，把全班學生的作品匯集起來，召開中國的世界文化遺產介紹會。

2.目標策略，梳理項目習作思維

學科多維關聯的項目化習作的項目實施過程中，可以將統(tǒng)編教材中的評價建議與項目習作的評價結合起來，制訂習作達成標準，再把標準分解到每一個環(huán)節(jié)的每一項任務中，形成具體可操作的參照標準，以梳理學生的習作思維，使習作項目成果的呈現清晰。學生圍繞每一個分解后的具體目標、具體任務展開活動，不同時段專注于特定的任務，循序漸進地完成任務，最后將每個項目的目標要素關聯起來，形成階梯式的序列目標。這樣既降低完成整個項目的難度，也使習作目標更加具體，使學生的習作思維更加有序。

例如，五年級上冊《我想對您說》的話題是“把平時想對父母說的話寫下來”“用恰當的語言表達自己的看法和感受，讓他們感受到你的愛，理解和接受你的看法，接納你的建議”。教師以“故事分享會”為項目，根據不同階段的任務，分解為目標階梯圖（如圖1）：

圖1 《我想對您說》習作項目階段任務目標要素

3.情境策略，豐富項目習作內涵

學科多維關聯的項目化習作的優(yōu)勢是通過合適的真實的項目情境，豐富學生的習作內容。項目情境主要有兩大類，即真實情境和虛擬情境，兩種情境的共同特點是調動和運用學生所學學科的知識儲備。

（1）真實項目情境

真實項目情境是把學生的項目習作融入真實的情境中，讓習作從課堂訓練走向真實體驗。真實項目情境要求充分開拓和整合有效資源，如寫物品類習作可以是特定材料的真實，活動類習作可以是活動過程的真實，人物類習作則可以設置人物訪談等真實情境，讓學生在特定的真實情境中構思和創(chuàng)作，讓習作的內容更豐富、內涵更豐厚。

例如，四年級下冊習作“介紹自己想發(fā)明的一樣東西”，這樣的話題對學生來說單調且抽象，創(chuàng)設真實的項目情境，有利于將抽象的物品真實化。可以綜合科學、手工等學科，再結合學校開展科技節(jié)活動，開設“奇思妙想展示臺”的項目情境，把學生奇思妙想的創(chuàng)意作品在學校或班級展示，化習作內容為活動內容，化活動情境、活動過程為習作的豐富材料，讓學生有話可說。

（2）虛擬項目情境

虛擬項目情境主要針對與學生的學習生活聯系不夠密切的習作類型，特別是想象類作文。教師可基于現實，創(chuàng)設可模擬情境，充實學生的交際語境、溝通語境、體驗語境，使習作對象、習作內容變得具體、真實。

例如，對于想象類“神奇的探險之旅”這一習作話題，可設置虛擬環(huán)境，讓學生有目的性地體驗，引導學生聯系已有的知識儲備和各學科所獲取的綜合經驗，進入虛擬情境，展開合理、豐富、奇特的想象。第一環(huán)節(jié)加入綜合實踐活動課特點，引導學生組建“探險團隊”，可以邀請或請教周邊有一定知識背景的專業(yè)人士，比如探險愛好者、導游等；也可以邀請學生的同齡人，如親戚同學等，結合他們的特長或特點，合理選擇探險團隊的成員。第二環(huán)節(jié)為確定虛擬探險地點、設想可能遇到的困境，同時思考解決困難的辦法，設計險境求生“設想圖”，為鋪設故事情節(jié)做好準備。第三環(huán)節(jié)，學生在虛擬情境中進入想象的核心：你身處的險境是怎樣的？險境求生的方法有哪些？在這個求生過程中心情怎么樣？這一環(huán)節(jié)要充分調動團隊成員的智慧，各成員之間互相補充意見，由此構建出合理的情節(jié)。第四環(huán)節(jié)讓每位學生結合自己的求生設想，有序地把險境求生的過程在組內展示。在這樣的習作項目情境中，學生容易把遇到的困境、求生的方法、探險過程中的心情寫具體，使習作內涵更豐富。

四、學科多維關聯項目化習作的評價保障

學科多維關聯的項目化習作的目的是把以傳授習作知識為中心的教師“教的過程”，轉變?yōu)橐泽w驗習得為中心的學生“學的過程”。開展多元評價，落實評價過程，是實現學科多維關聯的項目化習作的持續(xù)內動力。［3］

（一）任務達成評價，注重能力發(fā)展

項目化習作注重學生能力的發(fā)展，評價內容應涵蓋項目活動的各個環(huán)節(jié)，任務達成評價是評價內容的主要素之一。任務達成評價可以從三個方面體現：一是用整體描述的方式表達要求，讓學生清楚任務的具體標準。二是設計具體的評價量化表，從量化上讓學生明確完成情況。項目化習作的每一個環(huán)節(jié)都有清晰的目標，如查閱資料、實地調查、專題采訪、畫圖設計、成果展示等，這些任務可以對應“基本目標”“核心目標”“提升目標”等肯定的詞語，用對應得星的方式進行（如表4）。三是用成果展示的方式來評價。比如三、四、五年級對應的“跟著課本去旅行”“祖國山河我來贊”“揭秘大自然”等項目習作，可以以學科活動的形式，構建一棵“作文樹”，體現項目化習作的任務達成結果。

表4 寫景類項目化習作目標達成評價表

（二）任務過程評價，培養(yǎng)探索精神

多維關聯的項目化習作注重學生體驗的過程。要對學生項目活動的整個過程進行評價，比如學生的態(tài)度、投入程度、主動性等，以引發(fā)學生更深層次的學習和理解，提升學生習作的質量。評價的參與者可以是多角色的，如學生自評、小組互評、教師評價等。評價的方式可以是多角度的。如三年級習作“我和植物做朋友”，設計為聯通多個學科的項目化習作活動，在活動過程評價上，可以評價學生發(fā)現問題、提出問題、解決問題的過程，也可以評價學生小組合作為植物朋友作畫、摘錄與植物朋友相關的優(yōu)美詩歌、為植物朋友制作精美“身份證”的過程，還可以評價學生采訪調查、搜索整理、合作設計的過程，重在培養(yǎng)主動探索和創(chuàng)造的精神，訓練良好的習作思維。

（三）任務活動評價，提升習作思維

學科多維關聯的項目化習作，讓學生在真實的活動中完成習作任務，側重的是活動（即做事）而不僅是知識，強調習作能力的應用；側重習作思維的持續(xù)而不僅是知識的習得，旨在推動學生習作思維的養(yǎng)成與提升。項目活動的評價是立體的、綜合的，表現方式也是多樣的，可以是辯論賽、故事會、推薦會、表彰會等展示形式，或是走訪、宣傳、推銷等公開發(fā)布的形式。如寫景類項目化習作，對學生制定的“游玩攻略”進行分步評價，可以評價景點資料的收集、評價游覽路線的設計、評價游覽體驗的小結等多個方面（如表5），讓學生意識到習作也能解決實際問題，是有意義、有價值的。如五年級上冊習作《我想對您說》，可設計項目活動“給父母的頒獎會”，學生給家長的獎項有“最佳廚藝獎”“深情嘮叨獎”等。在評價上，可以從獎項種類、獎項特點和父母心聲這幾個方面進行評價，進一步梳理學生的習作思路，提升學生習作思維的廣度與深度。

表5 項目化習作“游玩攻略”活動評價

綜上，構建學科多維關聯項目化習作，變“要我寫”為“我要寫”，實現課堂寫作從“訓練”到現實生活運用的轉化，實現從語文單學科的課堂習作到靈活運用各學科特點的活動化習作的轉化。讓學生在真實情境中學習寫作，真真切切地獲得寫作素材。掌握寫作技能。提升寫作思維，在發(fā)展言語能力的同時，培養(yǎng)問題意識、參與意識、創(chuàng)新思維和協作精神等核心素養(yǎng)。