游步堅(jiān) 湯廣全

(1.龍巖學(xué)院師范教育學(xué)院 福建 龍巖 364012； 2.梧州學(xué)院教師教育學(xué)院 廣西 梧州 543002)

一、問(wèn)題的提出

黨的十九屆五中全會(huì)要求“建設(shè)高質(zhì)量教育體系”。這就意謂著，我國(guó)教育的內(nèi)涵式發(fā)展還不理想，還有很大的提升空間，“校園欺凌”即教育質(zhì)量不高的微觀表現(xiàn)之一。2005年以來(lái)，“校園欺凌”的稱(chēng)謂開(kāi)始出現(xiàn)在各類(lèi)報(bào)道中，相關(guān)學(xué)術(shù)研究成果越來(lái)越多，尤其是近年來(lái)發(fā)表的相關(guān)論文數(shù)量大增，說(shuō)明人們對(duì)它的關(guān)注度較高，對(duì)其研究也較為前沿。這里有兩個(gè)旁證(以“校園欺凌”為關(guān)鍵詞，搜索中國(guó)知網(wǎng)文章篇名，截至2020年11月21日)很能說(shuō)明問(wèn)題。其一，自2005年尤其是2015年以來(lái)，報(bào)紙出現(xiàn)的相關(guān)文章大增；其中，2016年達(dá)到頂峰， 攀升至123篇(見(jiàn)表1)。其二，自2014年以來(lái)，相關(guān)碩士學(xué)位論文數(shù)量總體上也在逐年增加，尤其是2017年以來(lái)呈加速度增長(zhǎng)；其中，2019年攀升至峰值，達(dá)到97篇(見(jiàn)表1)。

表1 2005—2019年中國(guó)知網(wǎng)中以“校園欺凌”為主題的報(bào)紙文章、碩士學(xué)位論文、期刊論文分布情況 單位：篇

學(xué)界一般認(rèn)為，“校園欺凌”是指在中小學(xué)校園內(nèi)存在于學(xué)生之間的以大欺小、以強(qiáng)凌弱的攻擊行為。仔細(xì)推敲，不難發(fā)現(xiàn)，這類(lèi)界定仍相當(dāng)含糊、籠統(tǒng)，疑問(wèn)也不少，如“校園欺凌”是否同樣存在于高職、大學(xué)，“校園欺凌”是否也存在于師生之間、教師與教師之間，“校園欺凌”是否包括校外人員進(jìn)入校園欺凌教師與學(xué)生，具體的“校園欺凌”現(xiàn)象是否遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了校園單純的物理空間，等等。

更重要的是，“校園欺凌”現(xiàn)象頻出的根本是否有教育管理體制與社會(huì)機(jī)制運(yùn)行方面的原因，以及由人的發(fā)展未完成性等深層次矛盾所致。正如有論者所言，“校園欺凌是非常復(fù)雜的社會(huì)事件，失范背景下的社會(huì)環(huán)境、家庭結(jié)構(gòu)、學(xué)校文化、社會(huì)規(guī)則和秩序等都會(huì)影響校園欺凌的發(fā)生”[1]。本文旨在回答以下4個(gè)問(wèn)題：什么是“校園欺凌”，“校園欺凌”的具體存在形式有哪些，“校園欺凌”的根源是什么，“校園欺凌”的實(shí)質(zhì)何在，進(jìn)而揭示“校園欺凌”問(wèn)題在微觀上意味著“教育質(zhì)量不高”的一個(gè)側(cè)面。

二、“校園欺凌”的含義

自從2005年報(bào)紙刊出首篇“校園欺凌”的文章[2]以來(lái)，“校園欺凌”的稱(chēng)謂便在學(xué)界傳播開(kāi)來(lái)，相關(guān)研究成果層出不窮，刊發(fā)了880篇學(xué)術(shù)期刊論文(以“校園欺凌”為關(guān)鍵詞，搜索中國(guó)知網(wǎng)論文篇名，截至2020年11月21日，不含2020年發(fā)表的131篇)。

(一)“校園欺凌”的研究概況

根據(jù)研究現(xiàn)狀與論文發(fā)表數(shù)量的運(yùn)行規(guī)律，可以將“校園欺凌”研究分為兩個(gè)階段。2007年至2014年為第一階段。從2007年最初的1篇到2009年的3篇，再由2010年的0篇到2013年的4篇，又遞減到2014年的1篇(見(jiàn)表1)。這一階段發(fā)表的論文數(shù)量增長(zhǎng)緩慢。2015年至2019年為第二階段。從2015年的8篇到2017年的216篇，大幅躍升，再到2018年的227篇、2019年的215篇(見(jiàn)表1)。這一階段論文發(fā)表的數(shù)量急劇增加。然而，到底何為“校園欺凌”，雖有大致統(tǒng)一的說(shuō)法，但概念的相關(guān)界定仍不周全、不甚明了，甚至使人感到迷惑，即“校園欺凌”的內(nèi)涵與外延界定不夠[3]，因此有必要追根溯源，深入思考，以觸及本質(zhì)。

(二)“欺凌”的本義

按照《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》的解釋?zhuān)捌邸钡囊粋€(gè)義項(xiàng)為“欺負(fù)”，即“用蠻橫無(wú)理的手段侵犯、壓迫或侮辱”[4]1022某人；“凌”的一個(gè)義項(xiàng)為“侵犯、欺辱”[4]829。二者合起來(lái)就是“欺凌”，它是一種外在行為動(dòng)作與內(nèi)在心理活動(dòng)的結(jié)合，即施害者對(duì)被害者進(jìn)行經(jīng)常性的或者持續(xù)一段時(shí)間的惡意行為[5]。在這一基礎(chǔ)上，學(xué)界還比較、辨析了“欺凌”與“霸凌”“暴力”等相關(guān)術(shù)語(yǔ)，為保持概念內(nèi)涵的相對(duì)規(guī)范性，最終多數(shù)學(xué)者在物理空間——中小學(xué)校園范圍內(nèi)傾向性地統(tǒng)一使用“欺凌”。

(三)“校園欺凌”的含義

在比較漢語(yǔ)“欺凌”的廣義與狹義的基礎(chǔ)上，并借鑒國(guó)外學(xué)界有關(guān)“欺凌”的界定，國(guó)內(nèi)學(xué)者傾向性地把“校園欺凌”界定為：在學(xué)校管控范圍內(nèi)，發(fā)生在力量不均衡的學(xué)生間，以直接或間接的形式對(duì)他人進(jìn)行故意的持續(xù)性侵犯，對(duì)受害者造成身體或心理傷害或財(cái)物損失的行為[6]。盡管這一界定與2017年11月22日教育部等11部門(mén)聯(lián)合印發(fā)的《加強(qiáng)中小學(xué)生欺凌綜合治理方案》的相關(guān)規(guī)范有出入，——后者認(rèn)為，中小學(xué)生欺凌是指發(fā)生在校園(含中小學(xué)、中等職業(yè)學(xué)校)內(nèi)外、學(xué)生之間，一方(個(gè)人或群體)“單次或多次”惡意通過(guò)肢體、語(yǔ)言、網(wǎng)絡(luò)等手段實(shí)施欺負(fù)、侮辱，造成另一方(個(gè)人或群體)身體傷害、財(cái)產(chǎn)損失或精神傷害等。盡管有國(guó)內(nèi)研究者通過(guò)境外研究文獻(xiàn)對(duì)這一界定存疑[7]，也有境內(nèi)學(xué)者對(duì)此提出條分縷析、合乎邏輯的反論[8]，但前述有關(guān)“校園欺凌”傾向性的界定仍得到學(xué)界較為普遍的認(rèn)可，這與國(guó)內(nèi)學(xué)者延續(xù)境外學(xué)者的相關(guān)觀點(diǎn)并堅(jiān)持這類(lèi)看法保持一致[9-10]。

這里需探究的問(wèn)題有三。一是頻度問(wèn)題。如果施害者對(duì)被害者的侵犯、壓迫或侮辱行為只是偶爾發(fā)生，甚至只是一次或兩次，是否就不能被稱(chēng)作“欺凌”；施害者對(duì)被害者“經(jīng)常性”的惡意行為，才能被稱(chēng)之“欺凌”，其判定依據(jù)是什么。二是時(shí)長(zhǎng)問(wèn)題。如果施害者對(duì)被害者的侵犯、壓迫或侮辱行為持續(xù)的時(shí)間較短，甚至是一瞬間發(fā)生的事，是否就不能稱(chēng)之為“欺凌”；施害者對(duì)被害者“持續(xù)一段時(shí)間”的惡意行為才能判定為“欺凌”，其推斷的依據(jù)是什么。三是“力量不均衡”問(wèn)題。“力量不均衡”具體指什么，是“體力”不均衡，還是“腦力”不均衡，抑或是“權(quán)力”不均衡，或者其他，還是某幾種力量的綜合；“力量不均衡”在什么條件下才可能發(fā)生“欺凌”現(xiàn)象；等等。

(四)“校園欺凌”的衍義

既然“欺凌”發(fā)生在人與人之間，那么欺凌行為發(fā)生在什么地方，本不重要，重要的是欺凌行為本身。普遍的“校園欺凌”研究大致明確了行為動(dòng)作發(fā)生的地點(diǎn)，即把施害者對(duì)被害者的侵犯、壓迫或侮辱行為界定在學(xué)校，且主要是指發(fā)生在中小學(xué)校園里。何以如此？

學(xué)生、校園、學(xué)校等與教育相關(guān)的問(wèn)題是當(dāng)下重要的民生問(wèn)題之一。近20年來(lái)，“校園欺凌”事件頻發(fā)，已成為當(dāng)下不能回避的民生問(wèn)題之一。有人通過(guò)研究得出“校園欺凌”的三個(gè)特征：一是反復(fù)不斷的侵害行為，二是權(quán)力不對(duì)等，三是造成對(duì)他人的傷害[11]。對(duì)此，筆者不敢妄加揣測(cè)研究者的相關(guān)思路，需要關(guān)注的是：上述“校園欺凌”的三個(gè)特征的具體內(nèi)涵是什么，即它們是如何通過(guò)概括、推理、提煉得來(lái)的，依據(jù)在哪里。因此，值得進(jìn)一步追問(wèn)與審思的問(wèn)題很多，如偶爾或一兩次的侵害行為是不是就不能稱(chēng)為“校園欺凌”？權(quán)力不對(duì)等具體指什么？權(quán)力不對(duì)等是不是僅僅只發(fā)生在學(xué)生之間？如何界定“傷害”行為過(guò)程及結(jié)果，怎樣才算得上是受到傷害[12]？諸如此類(lèi)，不一而足。

綜合“欺凌”的本義、“校園欺凌”通行的理解及“校園欺凌”的衍義，可以將“校園欺凌”姑且界定為：存在于傳道、授業(yè)、解惑的學(xué)校場(chǎng)所，是施害者直接或間接地使用蠻橫無(wú)理的手段對(duì)被害者侵犯、壓迫或侮辱的惡意行為。

三、“校園欺凌”的存在形式

既然校園存在欺凌，欺凌就不一定僅僅存在于中小學(xué)學(xué)生之間，它不僅具有廣闊的校園空間，而且具有無(wú)限的超越物理意義上的精神空間，主要有以下三類(lèi)存在形式。

(一)“校園欺凌”存在于大中小學(xué)學(xué)生之間

“校園欺凌”存在于中小學(xué)學(xué)生之間，這類(lèi)存在形式是研究“校園欺凌”問(wèn)題的眾多學(xué)者較為認(rèn)可的主要類(lèi)別甚至是唯一類(lèi)別。筆者絲毫不否認(rèn)中小學(xué)生之間存在這種欺凌形式，但高職學(xué)生之間與大學(xué)學(xué)生之間是否就一定不存在欺凌現(xiàn)象？回答是否定的。近年來(lái)，高校尤其是高職院校學(xué)生之間存在的施暴行為時(shí)不時(shí)地被報(bào)刊或網(wǎng)絡(luò)報(bào)道就是明證。為何相關(guān)論者視而不見(jiàn)、聽(tīng)而不聞，堅(jiān)稱(chēng)“校園欺凌”僅限于中小學(xué)學(xué)生之間?如果僅是為了研究的便利，那么在標(biāo)題或相關(guān)表述上做一個(gè)界定也能給研究者留下思考的回旋余地，而不會(huì)武斷地認(rèn)為“校園欺凌”僅僅存在于中小學(xué)學(xué)生之間。就是說(shuō)，“校園欺凌”現(xiàn)象不僅存在于中小學(xué)校園，而且也存在于大學(xué)校園。

(二)“校園欺凌”存在于師生之間

“校園欺凌”存在于師生之間，這是眾多研究“校園欺凌”的學(xué)者不曾提及或極少提及[8]，或雖提及但點(diǎn)到為止[13]的事情。這里需要具體申述的問(wèn)題有二。

一是“校園欺凌”是否存在于師生之間。回答是肯定的。就是說(shuō)，校園中師生之間也存在欺凌問(wèn)題，如大家熟知的少數(shù)教師利用教師身份或管理權(quán)對(duì)女童實(shí)施猥褻乃至性侵，盡管這類(lèi)事情不具有普遍性，但無(wú)法抹去校園存在教師或管理者欺凌女童這一事實(shí)。大學(xué)也同樣如此，近年來(lái)不時(shí)曝光的大學(xué)教師利用職務(wù)之便猥褻乃至性侵女大學(xué)生，同樣屬于“校園欺凌”范疇。當(dāng)然，上述性質(zhì)的“校園欺凌”已觸及法律，不是本文所要探討的，不再贅述。有人要問(wèn)，難道“校園欺凌”也會(huì)出現(xiàn)如下情形，即學(xué)生對(duì)教師的欺凌?；卮鹜瑯邮强隙ǖ模葱@中同樣存在學(xué)生利用語(yǔ)言、文字甚至暴力對(duì)個(gè)別教師的名譽(yù)、人格、人身進(jìn)行侵犯，比如少數(shù)學(xué)生給教師起綽號(hào)，上課選擇性地故意搗亂等。筆者就曾遇到這種情形：某學(xué)期，上課時(shí)，少數(shù)研究生找借口，多次故意不來(lái)上課，欺負(fù)筆者溫和、善良、“沒(méi)架子”，期末考試不會(huì)拿他們?cè)趺礃?，而不是因?yàn)楣P者上課的質(zhì)量比別人差。中小學(xué)有沒(méi)有學(xué)生欺凌教師這種情況呢？回答同樣也是肯定的。例如，現(xiàn)實(shí)生活中，少數(shù)學(xué)生給個(gè)別老師起昵稱(chēng)、“雅號(hào)”等，利用父輩或家族親緣的權(quán)力給普通老師施壓，甚至粗暴地“施展手腳”等。有人要說(shuō)，相比教師欺凌學(xué)生而言，大中小學(xué)學(xué)生欺凌教師的現(xiàn)象較少。即便如此，哪怕百萬(wàn)、千萬(wàn)中存在一例兩例，也不能否認(rèn)校園中存在學(xué)生欺凌教師的事實(shí)。

二是研究者為何對(duì)存在于師生之間的“校園欺凌”尤其是教師欺凌學(xué)生的現(xiàn)象視而不見(jiàn)、聽(tīng)而不聞。到底是什么原因使得研究者忽視或漠視教師欺凌學(xué)生這一客觀事實(shí)，可能的原因有三。第一，為尊者諱。多數(shù)研究者自己可能就是教師，甚至個(gè)別研究者自己就曾欺凌過(guò)學(xué)生，只是他自己沒(méi)有意識(shí)到，甚至自我感覺(jué)良好。出于為同行避諱，為尊者諱，甚至為自身諱，研究者為避免不必要的麻煩，就在心中或思想觀念深處有意無(wú)意地“抹去”教師欺凌學(xué)生這一客觀事實(shí)。那種認(rèn)為“‘校園欺凌’的受害人僅是在校學(xué)生”[14]的說(shuō)法既不合邏輯，又不合事實(shí)。第二，一廂情愿。有的研究者在心中想當(dāng)然地“認(rèn)為”學(xué)高身正的教師不可能欺凌學(xué)生，這種“想當(dāng)然”自然“引導(dǎo)”或“誤導(dǎo)”了他的研究理念、思路及其推論。第三，“隱”而不發(fā)。可能是教師欺凌學(xué)生比較間接、隱秘，一般不會(huì)輕易被報(bào)道、揭發(fā)，以致有的研究者極少注意到這種“難以啟齒”的校園現(xiàn)象，自然進(jìn)入不了其研究的視野。

(三)“校園欺凌”存在于學(xué)校教育制度之間

有人會(huì)發(fā)出疑問(wèn)，制度也會(huì)欺凌人？此言不假。有學(xué)者曾尖銳指出，學(xué)校會(huì)傷人，即學(xué)校舊文化是一套舊式觀念與態(tài)度，“它建構(gòu)的教學(xué)是等級(jí)森嚴(yán)的，建構(gòu)的學(xué)習(xí)是消極的，建構(gòu)的學(xué)校官僚機(jī)構(gòu)是服務(wù)于成人而不是孩子們的”[15]212。學(xué)校傷人就是其體制與制度在傷害人，而不是個(gè)體的人傷害人。如何理解此類(lèi)“校園欺凌”現(xiàn)象？

其實(shí)，細(xì)究一下不難發(fā)現(xiàn)，在校園中，在教育體制與學(xué)校制度框架下，“校園欺凌”現(xiàn)象具有一定的必然性與普遍性，例如，中小學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)無(wú)端被加大、加重，無(wú)數(shù)學(xué)生的休息、睡眠、游戲等基本權(quán)利被強(qiáng)行剝奪了，學(xué)生的天性與個(gè)性被摧殘了，甚至由此而禍及家長(zhǎng)、家庭乃至社會(huì)；再如，高職、大學(xué)，二、三、四、六級(jí)英語(yǔ)之類(lèi)的考證與畢業(yè)證、求職等直接或間接地掛鉤，無(wú)端與教育部相關(guān)規(guī)定相背離，一部分不擅長(zhǎng)考試的學(xué)生因此而被壓得喘不過(guò)氣來(lái)，影響惡劣，尤其是那些不擅長(zhǎng)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的藝術(shù)類(lèi)、體育類(lèi)的大學(xué)生深受其害。這些都屬于“校園欺凌”，即存在于傳道、授業(yè)、解惑場(chǎng)所，在體制與機(jī)制的名義下，施害者集體無(wú)意識(shí)地用蠻橫無(wú)理的手段對(duì)被害者侵犯、壓迫或侮辱?；蛟S有人要追問(wèn)，難道教育體制與學(xué)校制度也會(huì)欺凌教師。是的。例如，中小學(xué)頻繁的各類(lèi)考核、表格填寫(xiě)、分?jǐn)?shù)排名、工作評(píng)聘等損害了部分教師的身心健康，打擊了部分教師教育教學(xué)的積極性，嚴(yán)重制約了其教育教學(xué)的主動(dòng)性與創(chuàng)造性；尤為突出的是，大學(xué)校園中存在的非正常、不合邏輯地以科研為導(dǎo)向的績(jī)效分配、職稱(chēng)評(píng)聘等嚴(yán)重背離了高?！敖虒W(xué)的中心地位”原則，擾亂了學(xué)校教育教學(xué)的正常秩序，侵犯了部分教師致力于教育教學(xué)的基本權(quán)利。

同樣，“校園欺凌”也存在于教師與教師之間。無(wú)論是中小學(xué)，還是高職、大學(xué)，都不同程度地存在教師(或管理者)欺凌同行、同事的情形，如職稱(chēng)評(píng)聘中，同等情況下，有時(shí)有“背景”的上，沒(méi)有“背景”的就落下，即便后者在科研與教學(xué)上略勝一籌也不例外；再如，在工資薪金待遇中，同等情況下，有時(shí)有“關(guān)系”的領(lǐng)到自己該得的，沒(méi)“來(lái)頭”的就沒(méi)得到自己該領(lǐng)的，其實(shí)，這些都已觸犯法律了。盡管上述這類(lèi)欺凌在數(shù)量上并不一定非常多，但并不代表它們不存在。本質(zhì)上，這種教師之間的欺凌是學(xué)校不完善的制度造成的。從根本上看，無(wú)論是形式上還是實(shí)質(zhì)上，教師之間的“校園欺凌”都是在體制與機(jī)制的框架或名義下發(fā)生的。

相比存在于師生之間的“校園欺凌”來(lái)說(shuō)，上述存在于制度間兩類(lèi)不同的“校園欺凌”是群體性的、間接的甚至是隱性的，容易被研究者忽視、無(wú)視、漠視。學(xué)校先是教給人們一種價(jià)值觀和思想的“隱性課程”，繼而說(shuō)服人們不要過(guò)于激烈地質(zhì)疑把人們塑造起來(lái)的那些規(guī)范與價(jià)值觀[15]80。群體性的“校園欺凌”本身就是一種集體無(wú)意識(shí)，甚至形成一股無(wú)形的社會(huì)輿論壓力，易讓受害者不敢直面、不敢懷疑， 生怕直面者、懷疑者自身淪為“小眾”“另類(lèi)”，并由此給自己帶來(lái)不必要的麻煩。因此，“校園欺凌”的存在形式較為復(fù)雜多樣， 如果試圖簡(jiǎn)化它、避諱它、無(wú)視它，就違背了學(xué)術(shù)研究本身實(shí)事求是的內(nèi)在邏輯。

四、“校園欺凌”的根源

存在于大中小學(xué)學(xué)生間與師生間及學(xué)校教育制度間的“校園欺凌”是學(xué)校理想追求的“矮化”、異化，是學(xué)校育人旨向的失態(tài)、變態(tài)。

(一)人文關(guān)懷的失落

校園是育人的場(chǎng)所，教師的天職就是教書(shū)育人，學(xué)校體制、機(jī)制及管理無(wú)一例外地服務(wù)于此。本來(lái)，教書(shū)與育人是緊密聯(lián)系在一起的，你中有我，我中有你，不能截然分開(kāi)。一方面，知識(shí)傳授中滲透著情感、立場(chǎng)與價(jià)值觀。教師要傳授科學(xué)文化知識(shí)，并在傳授知識(shí)的過(guò)程中，以各自特有的方式與方法、情感與立場(chǎng)創(chuàng)造性地描述、說(shuō)明、解釋、論證知識(shí)的存在與發(fā)展，這就必然地蘊(yùn)涵著“育人”的導(dǎo)向。同時(shí)，有些知識(shí)尤其是人文社會(huì)科學(xué)知識(shí)本身就“攜帶”著一定的情感、立場(chǎng)與價(jià)值觀，能夠?qū)W(xué)生產(chǎn)生潛移默化的影響。即便是純粹的自然科學(xué)知識(shí)，表面上“價(jià)值中立”，實(shí)質(zhì)上也滲透著求真、務(wù)實(shí)的科學(xué)態(tài)度，也會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生積極的道德和心理影響。另一方面，情感、立場(chǎng)與價(jià)值觀的表達(dá)依賴(lài)知識(shí)的承載和教育者的傳達(dá)。情感、立場(chǎng)與價(jià)值觀是一類(lèi)特殊的知識(shí)，它們有自身的內(nèi)在邏輯，即可透過(guò)講授者的言談舉止得以闡發(fā)與傳揚(yáng)，這自然涉及一定的手段、方式、方法及技巧，而手段、方式、方法及技巧必然關(guān)涉?zhèn)魇谡叩乃季S活動(dòng)與道德情感。即便是承載情感的單純的身體語(yǔ)言與肢體動(dòng)作，也會(huì)間接地傳達(dá)“只可意會(huì)、不可言傳”的默會(huì)知識(shí)，也會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生或多或少的情感“輻射”與價(jià)值“光照”。例如，中小學(xué)課堂教學(xué)中時(shí)常存在一種“邊緣人”現(xiàn)象，即被教師與同學(xué)排斥或遺忘，主動(dòng)或被動(dòng)游離于教學(xué)活動(dòng)中心[16]。這也是一種特殊的“校園欺凌”。欺凌的潛在含義就是不能共處、協(xié)調(diào)、雙贏。又如，中小學(xué)存在的以個(gè)體利益為軸心、以個(gè)人尺度和目的去評(píng)判與“編造”校園文化的個(gè)體主義窠臼就值得深入反思[17]。學(xué)校體制、機(jī)制及管理在這些方面責(zé)無(wú)旁貸。

“校園欺凌”現(xiàn)象的存在表明學(xué)校教書(shū)與育人還任重而道遠(yuǎn)?！靶@欺凌”也是一種特殊的“校園文化”，一定程度上是對(duì)堂而皇之、大行其道的校園文化的反諷。因?yàn)楹笳咧饾u形成了一種封閉性的自?shī)首詷?lè)，只有空洞的概念軀殼，而喪失了真正的靈魂；文化育人的理念也隨之異化成為工具理性的馴化與操控，講求“效益”的最大化而忽視對(duì)文化意義的真切體驗(yàn)，絲毫沒(méi)有人文關(guān)懷[18]。

(二)教育要旨的悖謬

人文關(guān)懷的失落與教育理念的失魂是一脈相承的，都是“校園欺凌”現(xiàn)象的直接或間接投射。19世紀(jì)初，德國(guó)教育家威廉·馮·洪堡(Wilhelm von Humboldt)創(chuàng)辦柏林大學(xué)，指出“大學(xué)教育應(yīng)超越各種不同學(xué)科的一切區(qū)別而培養(yǎng)一種掌握和注重知識(shí)統(tǒng)一的能力，對(duì)人類(lèi)知識(shí)的整體把握和人類(lèi)的知識(shí)探求活動(dòng)提出哲理性見(jiàn)解，同時(shí)將個(gè)人多方面的學(xué)識(shí)融為一體，以滿足生活中的某種普遍性要求”[19]。也就是說(shuō)，大學(xué)要用哲學(xué)的眼光統(tǒng)一各種不同的學(xué)科，超越各種狹隘與偏見(jiàn)，追求普遍原則。柏林大學(xué)的創(chuàng)辦與發(fā)展就是對(duì)這一哲學(xué)精神的忠實(shí)踐履，進(jìn)而成就了現(xiàn)代西方高校理想意義上的典范。20世紀(jì)初，中國(guó)教育家蔡元培(1868—1940年)在擔(dān)任北京大學(xué)校長(zhǎng)時(shí)，堅(jiān)守“思想自由、兼容并包”，努力踐行“大學(xué)是研究高深學(xué)問(wèn)”的要旨，碩果累累，豎起了中國(guó)現(xiàn)代大學(xué)一座不倒的精神豐碑。大學(xué)理念是大學(xué)本義的高度濃縮。世界各國(guó)大學(xué)的教育理念異彩紛呈，承載著諸多的哲學(xué)要義，諸如清華大學(xué)的“自強(qiáng)不息、厚德載物”，哈佛大學(xué)的“與真理為友”，劍橋大學(xué)的“此地乃啟蒙之所和智慧之源”等都是對(duì)大學(xué)本義的集中投射，為各自民族與國(guó)家教學(xué)與科研的共同發(fā)展提供了不竭的動(dòng)力源泉。

“校園欺凌”折射出教育理念的悖謬。無(wú)論是“哲理性見(jiàn)解”，還是“研究高深學(xué)問(wèn)”，抑或是大學(xué)理念的牽引，教育尤其是高等教育旨在培養(yǎng)一種具備能夠進(jìn)行“頂層設(shè)計(jì)”的胸懷、高瞻遠(yuǎn)矚的洞識(shí)及“無(wú)用之大用”的哲思。正如管理大師馬奇(James G.March)所言，“高等教育是遠(yuǎn)見(jiàn)卓識(shí)”，大學(xué)里的“知識(shí)與學(xué)問(wèn)之所以受到尊重”，“是因?yàn)樗鼈兿笳鳌⒊休d并傳遞著有關(guān)人性的見(jiàn)解”[20]。這就是大學(xué)陶冶世人尤其是塑造學(xué)習(xí)者世界觀、人生觀與價(jià)值觀的要義，這也正是大學(xué)育人的無(wú)限魅力所在。然而，在利己主義與消費(fèi)主義大行其道的當(dāng)代社會(huì)，頻發(fā)的“校園欺凌”現(xiàn)象恰恰投射出如下事實(shí)，即教育尤其是高等教育在一定程度上正在逐漸喪失其“提綱挈領(lǐng)”的洞見(jiàn)與道德底線的守護(hù)，而追逐“精打細(xì)算”和“細(xì)枝末節(jié)”，進(jìn)而背離真正的“大學(xué)之道”。

無(wú)論是人文關(guān)懷的失落，還是教育要旨的悖謬，都預(yù)示著教育存在著一些迫切需要解決的問(wèn)題，即基礎(chǔ)教育“既有損學(xué)生身心健康成長(zhǎng)，也加重家庭經(jīng)濟(jì)和精力負(fù)擔(dān)”，高等教育“質(zhì)的提升矛盾越來(lái)越突出”[21]347。“校園欺凌”現(xiàn)象及其存在形式就是這些問(wèn)題投射的一個(gè)方面。

五、“校園欺凌”的實(shí)質(zhì)

“校園欺凌”的存在形式不僅異常復(fù)雜，而且由來(lái)已久。這是人類(lèi)自身與學(xué)校教育發(fā)展“永遠(yuǎn)在路上”的必然伴生物，其實(shí)質(zhì)有三。

(一)學(xué)校教育病癥的體現(xiàn)

自從學(xué)校誕生以來(lái)，進(jìn)步與倒退、美善與丑惡就相伴而生、如影隨形，這是事物內(nèi)部矛盾發(fā)生、發(fā)展、轉(zhuǎn)化的必然，即便是在21世紀(jì)的今天也不例外。

毋庸諱言，學(xué)校教育是不完美的。就教育理念與教育實(shí)際而言，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者與接班人畢竟是教育為之追求的崇高理想，而社會(huì)主義初級(jí)階段的教育實(shí)際卻并不盡如人意，總會(huì)存在這樣那樣的教育問(wèn)題或教育悖論。就具體的學(xué)校教育實(shí)際而論，課程與教學(xué)、教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)結(jié)果、教與學(xué)之間總會(huì)存在“銜接不上”、前后不一致甚至相互沖突等方面的“裂縫”問(wèn)題?！靶@欺凌”即是其一。

“校園欺凌”問(wèn)題不是今天才有的。在傳統(tǒng)社會(huì)的教育境遇下，師道尊嚴(yán)在標(biāo)示尊師重教的同時(shí)，也從一個(gè)側(cè)面投射出學(xué)生學(xué)習(xí)被動(dòng)、深受壓抑甚至被戕害的弱勢(shì)群體現(xiàn)象。也就是說(shuō)，師道尊嚴(yán)的另一面就是產(chǎn)生“校園欺凌”的內(nèi)在因子，只不過(guò)在教與學(xué)、師與生不平等的傳統(tǒng)社會(huì)，“校園欺凌”現(xiàn)象往往被人們看作是理所當(dāng)然的事情或不被看作是教育問(wèn)題而已。而在現(xiàn)當(dāng)代社會(huì)，由于民權(quán)、民主、平等等進(jìn)步教育理念的廣泛傳播與深入人心，人們的認(rèn)識(shí)與理解越來(lái)越深入、細(xì)致，越來(lái)越富有理性化、人性化，過(guò)去被當(dāng)作理所當(dāng)然的教育現(xiàn)象越來(lái)越引起人們的審思、反思、批判與檢視，進(jìn)而進(jìn)行公開(kāi)的研究。例如，教師與學(xué)生的關(guān)系，傳統(tǒng)社會(huì)認(rèn)為教師是主體、學(xué)生是被動(dòng)的受體，今天則不然，公開(kāi)申明學(xué)生與教師一樣，都是教育教學(xué)過(guò)程中的主體，二者是“雙主體”，學(xué)生由過(guò)去被動(dòng)的“受體”一躍而成為今天積極主動(dòng)的平等參與者。這一觀念本身就是對(duì)學(xué)生的解放，把長(zhǎng)期以來(lái)施加在學(xué)生身上的束縛、枷鎖從理論上與觀念上解除了、砸碎了。當(dāng)然，現(xiàn)實(shí)未必盡如人意，這就是今天校園仍殘存欺凌現(xiàn)象的由來(lái)，這也是學(xué)校教育病癥未能得到徹底治愈的表征。

(二)社會(huì)有機(jī)體疾患的投影

習(xí)近平總書(shū)記指出，教育領(lǐng)域存在一些突出問(wèn)題和短板，“解決這些問(wèn)題，迫切需要深化教育體制改革”，以“堅(jiān)決破除制約教育事業(yè)發(fā)展的體制機(jī)制障礙”[21]347。學(xué)校是社會(huì)有機(jī)體的一部分，而部分從來(lái)就是整體的投射。既然學(xué)校存在病癥，存在欺凌現(xiàn)象，那必然與社會(huì)有機(jī)體的境遇相關(guān)，“校園欺凌”的病癥或是從社會(huì)有機(jī)體那里傳導(dǎo)過(guò)來(lái)的，“校園欺凌”病癥的根子就出在社會(huì)有機(jī)體的疾患上，前者只是后者的表征而已。

社會(huì)有機(jī)體關(guān)涉政治、經(jīng)濟(jì)、文化等諸多要素，而教育尤其是學(xué)校教育只是社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化諸要素相互作用、相互影響的一部分。無(wú)論是“政治即經(jīng)濟(jì)的集中表現(xiàn)”，還是“上層建筑反作用于經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)”，都表明學(xué)校教育及其機(jī)制脫離不了具體的社會(huì)政治制度與經(jīng)濟(jì)體制的制約與規(guī)范。就是說(shuō)，“校園欺凌”現(xiàn)象及問(wèn)題不是無(wú)緣無(wú)故的，而是有來(lái)源、有出處的，即“校園欺凌”這一教育病癥與特定的政治、經(jīng)濟(jì)機(jī)制不健全密切相關(guān)。具體而言，因?qū)W校制度與體制而滋生的“校園欺凌”病癥根本上是由于社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)機(jī)制不能完全有效運(yùn)行而導(dǎo)致的。例如，20世紀(jì)90年代以來(lái)的中小學(xué)生“減負(fù)”問(wèn)題，中央人民政府與教育部三令五申，但近20年過(guò)去了，我國(guó)中小學(xué)生的負(fù)擔(dān)不僅沒(méi)有減下來(lái)，反而比以前更加沉重了，這就不是簡(jiǎn)單的學(xué)校教育病癥所能解釋的，一定是社會(huì)有機(jī)體的某些重要運(yùn)行環(huán)節(jié)出了問(wèn)題，產(chǎn)生了疾患，更不是簡(jiǎn)單的學(xué)校病癥的醫(yī)治所能最終解決的?！敖處?、學(xué)校管理者，以及學(xué)校體系都處在前所未有的壓力之下，一定要在學(xué)生的成績(jī)上實(shí)現(xiàn)可測(cè)量的、可量化的進(jìn)步，而且投入數(shù)額巨大的各種產(chǎn)業(yè)來(lái)提升平均成績(jī)”[15]37。再如，個(gè)別中小學(xué)教師或管理者性侵女童，大學(xué)教師性侵女大學(xué)生現(xiàn)象，屢禁不止，個(gè)中根源也不是學(xué)校教育簡(jiǎn)單的病癥所能解釋的，它是社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化有機(jī)體發(fā)生疾患的某種投射，是社會(huì)有機(jī)體的發(fā)生機(jī)制出現(xiàn)某些故障的表現(xiàn)。要想最大限度地根除“校園欺凌”現(xiàn)象必須從治愈社會(huì)有機(jī)體疾患開(kāi)始。

(三)人的發(fā)展未完成性的反映

學(xué)校教育病癥的體現(xiàn)也好，社會(huì)有機(jī)體疾患的投影也罷，都是人的發(fā)展未完成性的集中反映。人的本質(zhì)特征就是其未完成性，即人的發(fā)展與完善“永遠(yuǎn)在路上”。人創(chuàng)立的學(xué)校教育制度以及他所屬的社會(huì)有機(jī)體永遠(yuǎn)存在著矛盾，即在成長(zhǎng)與病癥的斗爭(zhēng)中不斷發(fā)展、完善，永無(wú)止境。

人的發(fā)展未完成性表明，人既是有潛力的，又是不完滿的。正是這種不完滿決定著人要永不懈怠地直面前行，積極上進(jìn)，努力奮斗。這既是人的宿命，又是人的希望所在。由此看來(lái)，換個(gè)角度也可以將“校園欺凌”看作是促使人們努力改進(jìn)、不斷完善的動(dòng)力。而且，既然“校園欺凌”是人的發(fā)展不完滿的表征，人們就更要正視它、重視它、研究它，進(jìn)而找到有效解決它的路徑。人們不能人為地簡(jiǎn)化、隱瞞、掩蓋、避諱，不能有意無(wú)意地臆斷、忽視、漠視，乃至自欺欺人、禍及社群。近年來(lái)，筆者在相關(guān)高校或科研院所學(xué)報(bào)上發(fā)表的6篇拙作，曾被編輯在沒(méi)有事先告知的情況下“悄悄”改動(dòng)了，偏偏改動(dòng)部分既不合邏輯又違背筆者本意。筆者“發(fā)現(xiàn)”后反饋給對(duì)方，沒(méi)得到應(yīng)有的“歉意”與尊重(只有1次1家雜志副主編致歉筆者)，甚至得到的只是個(gè)別改動(dòng)者的百般辯解。特別“粗暴”的是，某編輯沒(méi)經(jīng)筆者同意，對(duì)拙文大面積施行“手術(shù)”，把拙文改得面目全非，且文字邏輯不通、文意支離破碎。不解內(nèi)情的人，看到筆者上述已公開(kāi)發(fā)表的拙作，非?？赡苷J(rèn)為筆者的寫(xiě)作態(tài)度及寫(xiě)作技巧大有問(wèn)題。換個(gè)角度來(lái)說(shuō)，如若筆者是大家、名家、權(quán)威、大腕，相關(guān)編輯的行為則可能不會(huì)如此“草率”、“隨意”甚至“惡劣”，一定不會(huì)在筆者身上發(fā)生“校園欺凌”這類(lèi)事。更有甚者，少數(shù)高校教師(也是科研人員)鉆制度的“空隙”，通過(guò)虛假項(xiàng)目套取或騙取國(guó)家科研經(jīng)費(fèi)，或假導(dǎo)師之名，利用廉價(jià)勞動(dòng)力，榨取部分學(xué)生(如研究生)的血汗，謀一己之私，欺凌學(xué)生、學(xué)校、政府、社會(huì)。這些再次表明，“校園欺凌”不僅存在于學(xué)生、師生之間，也同樣存在于師師之間，且超越了有限的校園物理空間?！靶@欺凌”不僅反映了學(xué)校教育的病癥、社會(huì)有機(jī)體的疾患，更是典型的社會(huì)制度層面“短板”的折射，是人的發(fā)展不完滿性的必然反映。

六、結(jié)語(yǔ)

通過(guò)研究“校園欺凌”現(xiàn)象，追問(wèn)“校園欺凌”的含義，澄清“校園欺凌”復(fù)雜而多樣化存在形式，揭示“校園欺凌”的根源及“校園欺凌”的本質(zhì)，表明這種存在于傳道、授業(yè)、解惑場(chǎng)所的侵犯、壓迫或侮辱的惡意行為不單純是一種教育現(xiàn)象，也是一種教育理想的“矮化”與教育目標(biāo)的異化，還是一種學(xué)校機(jī)制與社會(huì)制度深層問(wèn)題的投射，更是一種人的發(fā)展未完成性“自然缺陷”的高度濃縮。為此，需要“拿出壯士斷腕、刮骨療毒的勇氣”[21]534-535，自我革命，推陳出新，方可徹底治愈“校園欺凌”等頑癥，還基礎(chǔ)教育的勃勃生機(jī)與“象牙塔”的朗朗乾坤。