蔡利永

（江蘇省南通中學(xué) 江蘇南通 226001）

自新一輪課程改革啟動(dòng)以來，圍繞“新課改、新課標(biāo)、新課堂”為主題的各種培訓(xùn)、研討和課堂觀摩活動(dòng)撲面而來。在培訓(xùn)活動(dòng)中，各領(lǐng)域、各層次的專家詳細(xì)解讀課程標(biāo)準(zhǔn)，分享自己學(xué)習(xí)課程標(biāo)準(zhǔn)的體會(huì)，提出踐行新課改的新理念、新對(duì)策，可謂是百家爭(zhēng)鳴、百花齊放。每年的下半年是各學(xué)校集中對(duì)外展示新課改成果的時(shí)間段，在課堂教學(xué)展示環(huán)節(jié)中，廣大教師在新課改理念的指引下，十八般武藝齊上陣，可謂是轟轟烈烈、精彩紛呈。教師的所有努力無非是讓學(xué)科核心素養(yǎng)在教學(xué)實(shí)踐中真正落地，切實(shí)讓學(xué)生在新一輪課改中受益，為國(guó)家培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人。

教師在新課改的浪潮之中，還是需要冷靜地思考：專家的觀點(diǎn)是否適合？在一線的教學(xué)中是否具有可操作性？教師的課堂設(shè)計(jì)是否符合新課程的理念，是否真正有效，學(xué)生的收獲有多少？

1 發(fā)展素養(yǎng)：基于持久

學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)科育人價(jià)值的集中體現(xiàn)，是學(xué)生通過學(xué)科學(xué)習(xí)而逐步形成的正確價(jià)值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力。“逐步”二字充分表明培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)絕不是一朝一夕的事，是持之以恒的一個(gè)過程。在一些課堂觀摩活動(dòng)中，一些開課教師有這樣的想法：在課堂中，學(xué)生學(xué)習(xí)了一個(gè)概念，就培養(yǎng)了的生命觀念；學(xué)生做了一個(gè)實(shí)驗(yàn)，就培養(yǎng)了科學(xué)探究能力；學(xué)生回答了一個(gè)問題，就培養(yǎng)了科學(xué)思維能力；學(xué)生批判了日常生活中的一個(gè)錯(cuò)誤做法，就培養(yǎng)了社會(huì)責(zé)任。這么容易就能培養(yǎng)學(xué)生的生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)嗎？

關(guān)于生命觀念的教學(xué)，劉恩山教授明確指出：學(xué)生生命觀念的形成有賴于日積月累的課上和課下的主動(dòng)學(xué)習(xí)。吳舉宏教授也指出：生命觀念的培育應(yīng)貫穿整個(gè)生物學(xué)課程的始終，是生物學(xué)課程教學(xué)的主線與主軸；生命觀念的形成也必然是一個(gè)漸進(jìn)的過程和長(zhǎng)期的追求，具有顯著的過程性和終身性的特點(diǎn)。例如，學(xué)生“結(jié)構(gòu)與功能觀”的建立需要教師在課程標(biāo)準(zhǔn)的指引下，分析各模塊課程知識(shí)的結(jié)構(gòu)，梳理對(duì)應(yīng)的概念和事實(shí)，有針對(duì)性地在不同概念學(xué)習(xí)、不同層次上幫助學(xué)生建立相應(yīng)的觀點(diǎn)。

在學(xué)習(xí)“DNA分子結(jié)構(gòu)”時(shí)，教師通過分析和歸納DNA分子的結(jié)構(gòu)及其特點(diǎn)，幫助學(xué)生理解DNA分子之所以能作為遺傳物質(zhì)的結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)，這是物質(zhì)層面上的結(jié)構(gòu)與功能相適應(yīng)。在流動(dòng)鑲嵌模型教學(xué)時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生建立模型的過程、分析和歸納其結(jié)構(gòu)特點(diǎn)的，幫助學(xué)生理解生物膜具有物質(zhì)運(yùn)輸和信息傳遞等功能的結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)，這是細(xì)胞結(jié)構(gòu)層面上的結(jié)構(gòu)與功能相適應(yīng)。在群落結(jié)構(gòu)教學(xué)時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生分析和歸納群落垂直結(jié)構(gòu)和水平結(jié)構(gòu)，幫助學(xué)生理解群落具有能充分利用環(huán)境資源能力的結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)，這是群落層面上的結(jié)構(gòu)與功能相適應(yīng)。在生態(tài)農(nóng)業(yè)（?；~塘）教學(xué)時(shí)，學(xué)生通過單個(gè)生產(chǎn)系統(tǒng)的布局及其優(yōu)化整合的分析，理解生態(tài)農(nóng)業(yè)具有強(qiáng)大功能的結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)，這是更宏觀層面上的結(jié)構(gòu)與功能相適應(yīng)。培養(yǎng)學(xué)生的生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)，并不是通過一個(gè)單元或一個(gè)模塊的教學(xué)所能實(shí)現(xiàn)的，而是在整個(gè)生物學(xué)課程的學(xué)習(xí)中逐步養(yǎng)成的。

2 科學(xué)探究：基于真實(shí)

2003年，教育部印發(fā)普通高中課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)稿，課程的理念之一是“倡導(dǎo)探究性學(xué)習(xí)”。在這一理念的指引下，在十多年的課堂教學(xué)改革中，探究性學(xué)習(xí)得到了足夠的重視，廣大教師在課堂教學(xué)中精心設(shè)計(jì)探究性學(xué)習(xí)的環(huán)節(jié)，課堂教學(xué)方式有了較大的改變，推動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變。但還是存在一些問題，主要表現(xiàn)在：科學(xué)探究不必需，為探究而探究，如一個(gè)已經(jīng)非常明確的結(jié)論是否還需要去探究；科學(xué)探究不規(guī)范，科學(xué)探究作為一種學(xué)習(xí)方式，具有完整的步驟和操作規(guī)范，但事實(shí)上很多探究過程不完整，只涉及某些步驟或點(diǎn)到即止；科學(xué)探究不真實(shí)，真實(shí)的科學(xué)探究是科學(xué)家在科學(xué)研究中進(jìn)行的，需要觀察、動(dòng)手和實(shí)驗(yàn)等，停留在討論、紙面上的探究都應(yīng)該是偽探究；科學(xué)探究沒厘清，如在實(shí)驗(yàn)教學(xué)中，有的教師把驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)和探究性實(shí)驗(yàn)混為一談，沒有真正理解科學(xué)探究的內(nèi)涵和操作要求。

在探究學(xué)習(xí)中，生物學(xué)教師要幫助學(xué)生成為真正懂得思考的人，能自主地為自己的問題尋求答案?？茖W(xué)探究策略優(yōu)于其他傳統(tǒng)講授方式，因?yàn)樗寣W(xué)生參與到真實(shí)現(xiàn)象的真實(shí)研究中，并在獲取新知識(shí)的過程中發(fā)展他們的智力技能。因此，教師在課堂教學(xué)中開展科學(xué)探究，要講究真實(shí)。

教師要引導(dǎo)學(xué)生在真問題下開展科學(xué)探究。學(xué)生在觀察、思考的基礎(chǔ)上提出感興趣、有價(jià)值的問題，教師順勢(shì)引導(dǎo)學(xué)生在問題的基礎(chǔ)上通過科學(xué)探究去解決問題，這樣的科學(xué)探究才是真正有必要的。科學(xué)探究要解決真問題。例如，在探究“生長(zhǎng)素類似物促進(jìn)插條生根的最適濃度”中，有教師經(jīng)常給學(xué)生提供柳樹枝條作為實(shí)驗(yàn)材料，引導(dǎo)學(xué)生思考：大家都知道一個(gè)事實(shí)“無心插柳柳成蔭”，柳條如此容易生根，還有必要用生長(zhǎng)素類似物去處理嗎？是不是用不容易生根的植株插條來做實(shí)驗(yàn)更有價(jià)值？科學(xué)探究是要讓學(xué)生成為真正的思考者和學(xué)習(xí)者。在科學(xué)探究過程中，教師要以學(xué)生為主體，給予學(xué)生一定的自主權(quán)和時(shí)間，讓學(xué)生真正進(jìn)入科學(xué)探究的過程，獨(dú)立思考或集體探討。教師要減少對(duì)學(xué)生的干擾，適時(shí)進(jìn)行指導(dǎo)和評(píng)價(jià)，促進(jìn)學(xué)生積極反思和調(diào)整，培養(yǎng)其創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力，對(duì)學(xué)生日后的主動(dòng)學(xué)習(xí)有著重要的作用。

3 科學(xué)思維：基于深度

科學(xué)思維作為學(xué)科核心素養(yǎng)一個(gè)新的維度，得到了廣大專家和一線教師高度重視。教師在課堂教學(xué)活動(dòng)中積極創(chuàng)設(shè)情境，通過問題或問題串的形式激發(fā)學(xué)生的思維，評(píng)課專家也將科學(xué)思維能力的培養(yǎng)作為評(píng)價(jià)一堂好課的標(biāo)準(zhǔn)之一。但目前課堂教學(xué)中關(guān)于科學(xué)思維的教學(xué)還是存在一些誤區(qū)，集中表現(xiàn)在培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)思維的形式單一，主要形式是通過提問。不少教師的提問缺少情境，學(xué)生沒有思維的沃土；提問過于隨意，沒有預(yù)設(shè)和科學(xué)依據(jù)；提問的層次太低，沒有體現(xiàn)進(jìn)階或高階思維過程；學(xué)生候答時(shí)間太短，沒有思維的時(shí)間和空間；提問缺乏評(píng)價(jià)，學(xué)生得不到反饋和點(diǎn)撥；學(xué)生主動(dòng)提問過少，深度思維太少等?？茖W(xué)思維追求的是高質(zhì)量的思維范式和習(xí)慣，是學(xué)生智力發(fā)展的最終目標(biāo)，需要在課堂教學(xué)中得到真正的落實(shí)和發(fā)展。

深度思維是一種以學(xué)生高階思維發(fā)展為導(dǎo)向的思維方式，關(guān)注學(xué)生思維的方式、廣度和深度，強(qiáng)調(diào)在深度思考的基礎(chǔ)上主動(dòng)獲取知識(shí)。

教師要激發(fā)學(xué)生的深度思維需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)真實(shí)情境。情境認(rèn)知理論認(rèn)為，唯有將學(xué)習(xí)嵌入其所關(guān)聯(lián)的社會(huì)和自然情境之中，促進(jìn)知識(shí)向真實(shí)生活情境遷移，有意義的學(xué)習(xí)才有可能發(fā)生。這就要求教師創(chuàng)設(shè)源于社會(huì)實(shí)踐和學(xué)生生活的真實(shí)情境，讓學(xué)生親歷其中。例如，在學(xué)習(xí)“用樣方法調(diào)查植物種群密度”時(shí)，教學(xué)地點(diǎn)可以改為校園周邊熟悉的真實(shí)環(huán)境。在真實(shí)情境下，關(guān)于樣方大小、方位、數(shù)量選擇以及樣方中植株計(jì)數(shù)等一系列需要深入思考的問題都會(huì)迎刃而解。

教師要激發(fā)學(xué)生的深度思維需要聚焦問題，關(guān)注提問的時(shí)機(jī)、方式和內(nèi)容，尤其要關(guān)注提問的遞進(jìn)性。例如，在學(xué)習(xí)“T噬菌體侵染大腸桿菌的實(shí)驗(yàn)”時(shí)，教師可以提出如下問題：①使用同位素標(biāo)記法的目的是什么？②用什么同位素進(jìn)行標(biāo)記？為什么？③如何讓噬菌體帶上同位素標(biāo)記？④如何檢測(cè)同位素的分布位置？在上述問題的基礎(chǔ)上，教師還可以追問：本實(shí)驗(yàn)取得成功的原因除了使用同位素標(biāo)記法外，還有哪些？這一系列的問題一方面能充分引導(dǎo)學(xué)生展開積極的思維，另一方面也能幫助學(xué)生加深對(duì)實(shí)驗(yàn)的理解。

激發(fā)學(xué)生的深度思維需要有評(píng)價(jià)和激勵(lì)機(jī)制。在學(xué)生思維過程中，教師及時(shí)、適當(dāng)、有針對(duì)性的評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生來說意義重大。當(dāng)然，評(píng)價(jià)有時(shí)也來自學(xué)生之間。課堂實(shí)踐表明，及時(shí)的評(píng)價(jià)與反饋能促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行深度反思，從而提高學(xué)生的思維品質(zhì)和深度。例如，在實(shí)驗(yàn)教學(xué)中，教師可以通過手機(jī)及時(shí)抓拍學(xué)生一些具有典型性的操作方法或?qū)嶒?yàn)結(jié)果，并通過投影展示給全班學(xué)生，作為評(píng)價(jià)的內(nèi)容。這種及時(shí)評(píng)價(jià)的反饋性教學(xué)策略能有效促進(jìn)學(xué)生的深度思維。

4 結(jié)語

培養(yǎng)學(xué)生的生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)是新課改、新課程的價(jià)值追求，是較以往生物學(xué)課程更具有挑戰(zhàn)性的教學(xué)要求，需要通過每節(jié)課或每項(xiàng)活動(dòng)來逐步培養(yǎng)形成。教師不但要積極參與、投身于新一輪課改之中，更要不斷反思、積極實(shí)踐、不斷調(diào)整和優(yōu)化課堂教學(xué)策略，真正讓學(xué)科核心素養(yǎng)在課堂教學(xué)中落地生根。