◎河南/張金紅

《義務教育語文課程標準（2017年版）》中指出：“注重引導學生專研文本，加深理解、體驗、實踐，提升學生閱讀與寫作能力?！倍啻螐娬{“閱讀”和“寫作”是學生的個性化行為和主體能力。在語文教學過程中，教師要善于利用、挖掘和轉化閱讀材料，不斷地內化文本，引導學生向縱深處思考。筆者調研發(fā)現(xiàn)，教師在教學實踐過程中常常出現(xiàn)以下問題：重技巧，輕感受；重活動，輕體驗；重講解，輕建構。分析上述出現(xiàn)的問題，筆者認為教師需要開發(fā)有效的讀寫資源，進而提升學生的語言建構和運用能力。

根據(jù)文本的特質，王榮生老師將其分為：主題型文本、語用型文本、誦讀型文本、思辨型文本、寫作型文本。所謂的“寫作型文本”是指聚焦文本寫作資源，有效挖掘文本寫作的示范功能，進而提升學生寫作水平的文本。由于認知水平和閱讀經(jīng)驗的差異性，不同的學生對同樣的文本定位可能存在不同。在初中語文學習過程中，教師需要聚焦文本特質，立足寫作資源的開發(fā)和運用，進而提升學生的讀寫能力。筆者結合教學實際，從寫作型文本資源的開發(fā)與運用兩個方面，具體闡釋“寫作型文本”的有效教學策略。

一、基于寫作型文本特質，開發(fā)寫作資源

在寫作型文本教學中，教師需要依據(jù)每一篇作品的特質，挖掘文本中詞語、句子、段落、篇章結構甚至語言個性表達的特點，尋求寫作的內在規(guī)律，從而由點帶面地引導學生形成自我見解。

緊扣單篇文本特質，運用文體思維，開發(fā)寫作資源。依據(jù)文本體式進行文本解讀，是把握閱讀的基本規(guī)則，也是深度解讀文本的王道。每篇文本都有自己獨特的體裁、體制、樣式，教師在閱讀教學中需要緊扣這一點挖掘寫作資源，從而提煉出寫作的內在規(guī)律。部編版教材編寫的文體特征并不是特別鮮明，教師在閱讀活動和寫作活動中需要有一定的文體導向意識，引導學生緊扣文體特點，領悟寫作的技法。比如，部編版語文九年級上冊第四單元選編了《故鄉(xiāng)》《我的叔叔于勒》《孤獨之旅》三篇小說，旨在讓學生領悟小說塑造人物形象的方法，揭示社會和個人的生活狀態(tài)。如果將這三篇小說作為“寫作型”文本進行講解，教師需要從小說的“人物”“情節(jié)”“環(huán)境”三要素去解讀的同時準確把握三篇小說各自的寫作特色，這樣學生才能準確找出每一篇小說的個性特征，挖掘出寫作素材。比如，學習魯迅的《故鄉(xiāng)》一文時，筆者可以聚焦人物的語言描寫，引導學生梳理出文本中描寫人物的方法，從而形成“人物個性表達”的寫作任務。學生會發(fā)現(xiàn)：小說中重點描寫了“閏土”和“楊二嫂”兩個人物，文中對這兩個人物的語言描寫有多次。其中，五處寫“少年閏土”，六處寫“成年閏土”，五處寫“楊二嫂”。同時，在人物語言描寫中，作者巧用特殊詞語、特殊句式展現(xiàn)同一個人物不同時期的性格特點。

由此，教師可以巧設讀寫支架，讓學生體悟“人物描寫”的方法。筆者設計了以下讀寫支架：（1）挖掘耐人尋味的人稱代詞。標注出語句中的人稱代詞，將其刪去，體悟人物的性格特征有無變化。（2）挖掘靈動有趣的標點符號。標注文本中帶有感嘆號和問號的語句，有感情地朗讀這些語句，賞析“楊二嫂”的形象特征。

由此，學生借助閱讀支架，進行對比賞析，體悟出“人稱代詞”和“標點”對人物性格塑造的重要作用。教師在此基礎上可以設計以下讀寫任務：借助人稱代詞和標點符號續(xù)寫宏兒和水生長大后見面的情景，要求600字左右。

二、巧用單元任務，挖掘寫作任務

部編版初中語文教材以人文主題為主線，穿插“活動·探究”的單元學習任務，有效提升了學生的語文核心素養(yǎng)。其中，每一個單元都設置了單元導語、寫作任務，有效地將“讀”與“文”連接起來，強化了讀寫的融合。

首先，依據(jù)單元導語，確定寫作任務。寫作型文本典型的特征是文本整體或局部具有鮮明的寫作指導功能。在寫作型文本教學中，先以“讀”為始，逐步梳理出閱讀的要素，進而從“單篇”到“多篇”整合出寫作的任務。比如，部編版語文七年級上冊一共有六個單元，分別設立了不同的學習主題。教師需要依據(jù)單元的導語明確各單元的寫作任務。第一單元主題為“親近自然，熱愛生活”，選編了《春》《濟南的冬天》等寫景散文，教師可以聚焦單元導語，引導學生完成“寫景詞語生動，富有情感”的寫作目標。筆者執(zhí)教的時候，要求學生尋找《濟南的冬天》《春》以及《雨的四季》在寫景、抒情上的異同，嘗試從景物選擇、寫作順序、修辭手法、情感抒發(fā)四個方面，比較賞析、總結歸納得出寫景抒情散文的寫作方法。在此基礎上，筆者要求學生聚焦三篇文本中比喻和擬人等修辭手法，賞析其表達效果，學會仿寫。具體寫作任務如下：抓住身邊的自然美景，試著用比喻和擬人的修辭手法寫一段文字，編輯“自然寫在大地上的詩”的詩集。有的學生形成了以下片段：

紅楓葉如只只蝴蝶，在空中起舞；黃果子如個個孩童，在樹上嬉戲。路邊的粉紅櫻花三五成群，遠看似緋紅的星云醉了吐出了一片酒氣……這就是美麗的秋姑娘的畫卷。

其次，依據(jù)單元寫作任務，確定寫作型文本讀寫任務。部編版教材包含閱讀、寫作、綜合性學習三個板塊，形成一體化的學習模式。在寫作型文本教學中，需要以單元寫作任務為導向，有效設計單篇寫作型文本的讀寫任務。比如，以部編版初中語文教材九年級上冊第四單元選編的三篇小說為例。第四單元寫作板塊要求學生走進小說天地，學會縮寫。教師可以依據(jù)本單元的核心寫作任務，引導學生研讀單篇小說，從而開展縮寫練習活動。筆者要求學生研讀《我的叔叔于勒》一文，以“自我成長”為主題，學會轉化視角敘寫故事，并且創(chuàng)建人物詞匯庫，縮寫小說。

三、互聯(lián)群文文本，運用寫作元素

注重互聯(lián)文本讀寫情境的設置，有效進行寫作實踐。真實有效的讀寫情境可以有效激發(fā)學生的寫作興趣，拓展寫作的空間，提升學生寫作的能力。比如，學習部編版語文八年級第三單元《散步》一文，可以借助史鐵生的其他相關文本（《我與地壇》《合歡樹》等）設計以下讀寫情境：

學校將要舉行“閱讀經(jīng)典親近大師”的讀書活動。初二年級學生將要以史鐵生先生的散文作品經(jīng)典文本閱讀，請你選取相關文本，朗讀其中經(jīng)典的片段，并且以“生命偉大”為主題，寫一個腳本。

在此基礎上，學生還可以以《散步》為寫作型文本，緊緊抓住一個“變”字，多角度進行寫作訓練。據(jù)此，筆者設計了以下個性化寫作訓練：嘗試換一個標題——從文本的主題、人物、線索替換標題；嘗試換一個視角——試著運用不同的視角敘述故事，如母親的視角、妻子的視角、兒子的視角等；嘗試換一種語言——將文本含蓄的語言變成直白的語言，將句式整齊的語言變成句式錯雜的語句；嘗試換一種體裁——試著將散文轉寫為課本劇。

總之，在語文教學中，教師需要開發(fā)利用好文本的寫作資源，并且最大化地發(fā)揮出文本的寫作功能，實現(xiàn)學生讀寫能力的雙提升。