葉 忠

（南京師范大學 教師教育學院，江蘇 南京 210097）

都說教師教學工作是個“良心活”。由于對教學對象特征的把握是個非常具有情境性的認知過程，他者在短時間內無法準確替代每個教學者的判斷。如果我們遵從“以學定教”，他者也就無法對每個教師的教學目標設定、教學內容組織、教學方法選擇等進行置喙。在這個意義上，篤定教師教學工作是個“良心活”并不為過，且教師的教學過程確為創(chuàng)造性的過程，每一節(jié)課都是在進行教學創(chuàng)新的嘗試。

但這僅僅是個邏輯推演。每個教學者都會面臨著一個被評價的網絡，且越來越被重視和認為是越來越重要。這個評價網絡中，有些是對結果進行評價，有些是對過程進行評價，且對結果的評價占據主導地位；有時是教師的自我評價，但更多時候是外部評價，如來自同行、專家、學校，甚至是學生和家長的評價，且外部評價往往被認為是客觀的和能夠作為依據的。這樣的局面在一定程度上淡化了或無視了教師教學工作是個“良心活”，教學創(chuàng)新的念頭、嘗試和結果也就變得猶疑而止步。因此，強化和提升教師自我評價的價值是促進從“良心活”到教學創(chuàng)新的關鍵。

教師高水平的自我評價是個有品質的活動。杜威在《評價原理》中提到“所有的行為舉止，只要不是盲目地僅憑情感沖動行事或只是機械地例行公事的話，似乎都包含評價”。這句話一方面指出了評價現象的廣泛存在，另一方面指出了并非所有的行動都會涉及評價?！霸u價只會發(fā)生在有問題的地方，發(fā)生在需要祛除某種麻煩的地方，發(fā)生在需要改變困窘、匱乏、喪失的地方，發(fā)生在需要依靠改變現存條件來解決各種傾向相互沖突的地方?！苯栌玫浇處煹淖晕以u價，我們只有明確評價是“開啟新的行動”、為了下一步教育教學的改進，而不僅是對過去教育教學中方法性的、技藝性的、局部性的一般層面的反思，才會引起教學創(chuàng)新，正所謂“反思還需要有良好的意志品質”。

教師的自我評價針對的是自身的問題，有著明顯的個體性，這種自我評價真的就是個體性問題，他者就真的無法對其工作進行評價了嗎？杜威在《人的問題》中舉過一個牙痛的例子：牙痛的個體感受與別人所認知到的牙痛并無區(qū)別，醫(yī)生甚至會比個體能更好地知道牙痛的感受與實質?！霸u價可以接受經驗觀察，因此關于評價的命題可以被經驗地證實?！币簿褪钦f，教師的自我評價不是一種他者所不能了解的、無法被經驗證實的純粹個體性的評價，并非排斥外部評價。相反，教師完全從自身理解的“良心”出發(fā)對自己的教學實踐進行分析所作的自我評價，難免有所局限，來自同行、專家和學校等的評價信息往往可以提供更加合理的自我評價標準、更有經驗價值的實踐智慧、更為堅信的“良心”準則等。

不過，任何外部評價不能替代教師個體的自我評價，他者的評價好或者不好，其實無關緊要，教學創(chuàng)新總是基于自我評價而采取的一種“冒險的行動”，關鍵是教師在堅持自我評價中要如何看待他者的評價，如何提升自我評價的能力和品質。在接觸到外部評價信息時，教師有可能只汲取對自己有利或者與自己認識相同的結果，摒棄那些對自己不利或者感到改進有困難的觀點與評價信息。當外部評價結果過于強勢地關聯(lián)到教師自身的利益與處境時，教師的自我評價就會被抑制，教學作為一種“良心活”就會出現偏離真正的“良心”，教學工作成了一種“例行公事”，教學創(chuàng)新也就無法發(fā)生。

重視教師自我評價和教師自我反思，這在我國基礎教育改革過程中已經有不短的一段時間了。1983年社會學家舍恩的《反思實踐者：專業(yè)人員是如何在行動中進行反思》問世后，教師作為一種專業(yè)性強的專門職業(yè)，理應成為一名“反思實踐者”，也幾乎形成了共識。但在實踐層面上，教師自我評價的扭曲化、邊緣化、碎片化、形式化等也是不爭的事實。由此看來，重新認識教師自我評價的重要價值，構建新型的教師教學評價體系，形成對教師的“綜合評價”，是鼓勵教學創(chuàng)新的先決條件。對教師教學的評價不能只依賴外部評價結果，需要相信和看重教師的自我評價，提升教師自我評價在其間的權重。舒爾曼認為“最好的教師，就是能夠準確地描述他們的課堂里發(fā)生了什么的教師”。在重視的基礎上，還要使教師自我評價與反思成為教師教育教學生活的一部分，讓日?；慕處熥晕以u價與反思成為每一位教師教學創(chuàng)新的源泉。

與此同時，我們需要在新時代更看重教師自我評價的能力與品質。對照教師工作的一般職責與專業(yè)職責，確立教師自我評價的標準，對待外部評價信息保持良好的心態(tài)，在不斷學習中豐富自己對教育教學中“良心”尺度的準確把握。自然，教師自我評價的能力與品質，也應該納入新時代教師培養(yǎng)和培訓的體系。

當評價結果的使用與功利性目標掛鉤時，任何自我評價的結果信息都會容易發(fā)生失真現象，這是難以避免的。一方面，可以從保護教學創(chuàng)新的角度，淡化、弱化對教師教學工作的終結性評價，盡量摒棄教師自我評價結果的功利化導向；另一方面，需要開展對評價的評價，即對教師的自我評價標準、過程與結果開展評價。這種“元評價”是規(guī)范和指導教師開展自我評價的過程，也是保護和引領教學創(chuàng)新的過程。