論高校教師專業(yè)共同體構(gòu)建

駱新耕，何荷玉潔，駱雨揚(yáng)，楊雪妮

論高校教師專業(yè)共同體構(gòu)建

駱新耕1，何荷玉潔2，駱雨揚(yáng)3，楊雪妮4

(1. 中南大學(xué)房產(chǎn)管理處，湖南長沙，410083；2. 中南大學(xué)文學(xué)與新聞傳播學(xué)院，湖南長沙，410083；3. 中郵證券有限責(zé)任公司湖南分公司，湖南長沙，410118；4. 中南大學(xué)商學(xué)院，湖南長沙，410083)

高校教師專業(yè)共同體具有學(xué)術(shù)性、無形性、虛擬性、有機(jī)性和道德性等特征，涉及管理、目標(biāo)、課程、人員、學(xué)術(shù)、活動(dòng)、聯(lián)系、評(píng)價(jià)、獎(jiǎng)勵(lì)等因素，能發(fā)揮交流課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、研究學(xué)生素質(zhì)發(fā)展、切磋專業(yè)發(fā)展途徑的作用。然而，目前我國高校教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的建立卻面臨管理制度、教師學(xué)習(xí)態(tài)度消極、學(xué)習(xí)內(nèi)容有限等問題，可嘗試通過管理制度創(chuàng)新、建立共同愿景、豐富共同體學(xué)習(xí)內(nèi)容和方式等來實(shí)現(xiàn)突破。

高校教師；專業(yè)共同體；教師專業(yè)發(fā)展

教師是高校教育質(zhì)量提高的重要因素，高校教師隊(duì)伍建設(shè)的關(guān)鍵在于其專業(yè)發(fā)展。Connelly & Clandinin提出教師是課程的核心[1]，甚至可以說教師就是課程，因此，要提高教學(xué)質(zhì)量，就要提高教師的授課能力或?qū)I(yè)能力。如何更好地提高教師能力？國內(nèi)外高校大多采用專業(yè)學(xué)習(xí)共同體作為實(shí)現(xiàn)學(xué)校管理革新、教師理念創(chuàng)新和知識(shí)共享、教師合作學(xué)習(xí)和全面發(fā)展的手段。國外在該領(lǐng)域的研究時(shí)間長，注重實(shí)證研究，理論成果較為豐富；國內(nèi)研究起步較晚，實(shí)踐方面也存在許多問題。本文針對(duì)國內(nèi)高校教師專業(yè)共同體實(shí)際發(fā)展中遇到的問題展開分析，并提出相關(guān)建議，探討促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的策略。

一、教師專業(yè)共同體概述與結(jié)構(gòu)

“共同體”一詞最早由德國學(xué)者滕尼斯(Ferdinad Tonnies)提出，是指建立在合作關(guān)系上的有機(jī)組織[2?3]。后來有人在此基礎(chǔ)上提出了知識(shí)共同體概念。1972年，約翰拉吉(John Gerard Ruggie)將知識(shí)共同體概念應(yīng)用于國際關(guān)系研究中，提出某專業(yè)領(lǐng)域相互連接的行為體構(gòu)成知識(shí)共同體[4?5]。20世紀(jì)80年代末90年代初，學(xué)者皮特哈斯發(fā)表了一系列與此相關(guān)的文章，將知識(shí)共同體認(rèn)作一個(gè)獨(dú)立變量，用以研究國際政策協(xié)調(diào)與合作[6]。

在知識(shí)共同體基礎(chǔ)上，又有人提出了“專業(yè)學(xué)習(xí)共同體”(professional learning community)概念，并應(yīng)用于高校，高校教師專業(yè)共同體是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的途徑之一。專業(yè)學(xué)習(xí)共同體以共同愿景為紐帶，將學(xué)習(xí)者和輔助者結(jié)合在一起，形成良性合作關(guān)系，創(chuàng)建相互協(xié)作和共同學(xué)習(xí)的組織。在博耶爾(Boyer)指出高校是有明確目標(biāo)的、開放的、理性的、充滿人性關(guān)懷的、紀(jì)律嚴(yán)格的學(xué)習(xí)共同體后，學(xué)習(xí)共同體被廣泛應(yīng)用于高等教育領(lǐng)域[7]。蒂森(Thiessen)和安德森(Anderson)的研究證明，專業(yè)共同體不僅可以提高教師的專業(yè)素養(yǎng)，還對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績有積極影響[8]。薩喬萬尼(Ser-giovanni)認(rèn)為，全體成員共同思考、發(fā)展以及研究，才能推動(dòng)學(xué)習(xí)共同體進(jìn)步[9]。

近年來，我國相關(guān)領(lǐng)域的研究取得了一些成果，部分高校嘗試使用學(xué)習(xí)共同體為教師提供好的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)和合作氛圍。林潤之建議高校要明確教師專業(yè)地位，建立共同的長遠(yuǎn)目標(biāo)，營造寬松、民主、開放的氛圍，提倡教師團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)[10]。吳洪富提出，建立分層的小規(guī)模團(tuán)體與監(jiān)督機(jī)制，采用差異化激勵(lì)制度，使共同體成員在活動(dòng)中積極參與自己的“領(lǐng)域”[11]。陳靜和趙俊峰提出構(gòu)建基于互聯(lián)網(wǎng)的教師專業(yè)發(fā)展共同體，鼓勵(lì)教育資源共建共享[12]。

教師專業(yè)共同體，就是指具有共同精神意識(shí)和強(qiáng)歸屬感、認(rèn)同感的教師團(tuán)體。教師專業(yè)共同體是教師專業(yè)發(fā)展的一種必然趨勢，自20世紀(jì)60年代后，教師教育的培養(yǎng)目標(biāo)從追求數(shù)量向追求質(zhì)量轉(zhuǎn)變[13]。教師專業(yè)發(fā)展經(jīng)歷了兩個(gè)發(fā)展階段：“組織發(fā)展”階段和“專業(yè)發(fā)展”階段。前者出現(xiàn)了追求提高教師社會(huì)地位的工會(huì)主義取向和提升教師入行標(biāo)準(zhǔn)的專業(yè)主義取向；后者出現(xiàn)了教師專業(yè)發(fā)展的理智取向、“實(shí)踐—反思”取向和生態(tài)取向[14]。為提升教師專業(yè)素養(yǎng)，群體專業(yè)化策略即“組織發(fā)展”策略得到應(yīng)用。進(jìn)入21世紀(jì)，教師專業(yè)化得到了進(jìn)一步的強(qiáng)化，無論在什么理論背景下，教師教育都有一個(gè)共同的方向：教師專業(yè)化。因此，教師專業(yè)化已經(jīng)成為教師教育的重中之重[15]。

高校教師專業(yè)共同體涉及目標(biāo)、課程、管理、聯(lián)系、人員、活動(dòng)、學(xué)術(shù)、評(píng)價(jià)、獎(jiǎng)勵(lì)等九類因素。其結(jié)構(gòu)如圖1所示，方框表示基本因素，實(shí)箭頭表示正作用，虛箭頭表示反作用。管理由學(xué)校主管部門負(fù)責(zé)，如教務(wù)處、教學(xué)促進(jìn)中心、院部等；評(píng)價(jià)可以由專家組、學(xué)生給出；獎(jiǎng)勵(lì)來自政府、校、院；目標(biāo)是課題，可申報(bào)或自選。課程可跨學(xué)科，或歸屬于大學(xué)科；活動(dòng)是會(huì)議、調(diào)查、實(shí)驗(yàn)、茶座、網(wǎng)聊等；學(xué)術(shù)是課題設(shè)計(jì)、教案設(shè)計(jì)、課堂設(shè)計(jì)、學(xué)術(shù)報(bào)告；人員是教師、學(xué)生、管理者或其他人；聯(lián)系是聯(lián)系方式、聯(lián)系載體、聯(lián)系平臺(tái)等。

圖1 高校教師專業(yè)共同體運(yùn)作圖

共同體課題設(shè)計(jì)要根據(jù)社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)的需要和科技發(fā)展規(guī)律設(shè)計(jì)，使專業(yè)發(fā)展目標(biāo)與國家建設(shè)需要相適應(yīng)。共同體活動(dòng)的設(shè)計(jì)要從教師的需求出發(fā)，為教師營造合作氛圍。通過協(xié)作學(xué)習(xí)、平等交流，激發(fā)教師的內(nèi)驅(qū)力與思維靈感，為其專業(yè)發(fā)展提供幫助。共同體不再強(qiáng)調(diào)“要我學(xué)”，而是強(qiáng)調(diào)“我要學(xué)”。教師專業(yè)共同體的管理應(yīng)實(shí)行彈性管理，即以人為本的管理，充分發(fā)揮共同體的知識(shí)、技能、才干優(yōu)勢，共創(chuàng)新理論、新技術(shù)、新知識(shí)[16]。

我們認(rèn)為，教師專業(yè)共同體立足于高校實(shí)際情況，將水平不一、觀點(diǎn)各異的教師組織起來，通過協(xié)作交流等方式，匯集個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，凝聚為集體智慧，實(shí)現(xiàn)知識(shí)創(chuàng)生。專業(yè)共同體具有以下特征：

第一，學(xué)術(shù)性。高校教師專業(yè)共同體是一種學(xué)術(shù)性組織，學(xué)術(shù)性是指學(xué)問的專門性、系統(tǒng)性，相同、相近或相關(guān)專業(yè)的教師走到一起，溝通交流，切磋商討，產(chǎn)生知識(shí)的積聚和集中效應(yīng)，促進(jìn)專業(yè)發(fā)展。

第二，無形性。無形性是指高校教師專業(yè)共同體有別于實(shí)體組織，是一種沒有組織目標(biāo)、沒有不同層次的權(quán)力責(zé)任制度的組織。通過合作，成員相互協(xié)調(diào)，組成一個(gè)力量協(xié)作系統(tǒng)，凝聚、融合和放大教師個(gè)人的智慧，促進(jìn)專業(yè)發(fā)展。

第三，虛擬性。虛擬性是指線上組織活動(dòng)，高校教師專業(yè)共同體組織線上虛擬活動(dòng)，協(xié)作人員需具有高度的靈活性和流動(dòng)性?；顒?dòng)場所也虛擬化，餐桌上、會(huì)場外、教室走廊、風(fēng)景點(diǎn)、網(wǎng)上都可以進(jìn)行學(xué)術(shù)交流。

第四，有機(jī)性。有機(jī)性是指組織成員的適應(yīng)性。高校教師專業(yè)共同體是一種簡單、非正規(guī)化、分權(quán)化的組織形式，內(nèi)部環(huán)境比較寬松，成員之間關(guān)系密切、融洽，大家自由來往，平等相待，親如一家，知無不言，言無不盡，有利于百家爭鳴。

第五，道德性。道德性是指組織成員的無功利性。高校教師專業(yè)共同體成員之間無利害沖突，大家只有一個(gè)想法，就是增長知識(shí)、專業(yè)發(fā)展。大家互通信息，互相幫助，共同促進(jìn)專業(yè)發(fā)展。

因此，專業(yè)學(xué)習(xí)共同體利用學(xué)校組織優(yōu)勢，重新詮釋學(xué)校作為學(xué)習(xí)場所的意義——目標(biāo)明確、靈活自由、平等開放、充滿關(guān)切的地方。

二、高校教師專業(yè)共同體建設(shè)的實(shí)踐困境

我國高校教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)已初有成效，但尚未形成體系，實(shí)踐方面仍存在許多問題。

(一) 管理模式待改進(jìn)

進(jìn)入工業(yè)時(shí)代后，大部分高校采用科層制管理模式，強(qiáng)調(diào)崗位專業(yè)化、組織規(guī)則化、非人格化和技術(shù)化，使得學(xué)校教育和工業(yè)時(shí)代的模式化批量生產(chǎn)相似[17]。高校追求以最小的成本獲得最大的收益，以效率為衡量標(biāo)準(zhǔn)。首先，我國高校有嚴(yán)格的教師管理規(guī)章制度，以達(dá)到管理高校教師的目的。高校的教師管理制度有其存在的價(jià)值，如有助于規(guī)范教師工作，保障高校持續(xù)穩(wěn)定運(yùn)行，但同時(shí)也會(huì)導(dǎo)致高校組織僵化、實(shí)際工作偏離目標(biāo)等問題。如目前我國高校對(duì)教師有教學(xué)和科研方面的硬性考核指標(biāo)，這些硬性要求成為教師頭上的緊箍咒，是每個(gè)高校教師都要過的關(guān)卡。教師工作趨向于優(yōu)先完成指標(biāo)，忽視對(duì)大學(xué)深層價(jià)值的探索，如關(guān)心學(xué)生需求、引領(lǐng)社會(huì)發(fā)展不夠等。其次，目前高校普遍按照專業(yè)分類嚴(yán)格劃分院系，縱向結(jié)構(gòu)細(xì)致，缺少靈活性，院系間缺少聯(lián)系，導(dǎo)致院系處于相互隔離的狀態(tài)。在這種情況下，高校教師跨院系交流協(xié)作受到較大的限制，長時(shí)間缺少跨院系交流，難以實(shí)現(xiàn)共同發(fā)展。在現(xiàn)有的學(xué)科組織管理模式下，各課程之間也存在壁壘，即使是在同一院系工作的教師，在日常的教學(xué)工作中，他們的課堂也被隔離開，缺乏合作的動(dòng)力與條件，使得專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的應(yīng)有價(jià)值得不到充分發(fā)揮。高?？茖踊芾砟Ｊ綍?huì)在制度、組織和文化上產(chǎn)生不良影響，形成教師之間孤立發(fā)展、缺少交流的現(xiàn)象，有礙教師專業(yè)共同體的建設(shè)和發(fā)展。

(二) 教師缺乏交流溝通

高校教師管理重視標(biāo)準(zhǔn)化和客觀化，許多高校側(cè)重于量化評(píng)價(jià)。量化考核指標(biāo)已然成為教師選拔、評(píng)優(yōu)和晉升的重要依據(jù)，將學(xué)術(shù)共同體內(nèi)在的標(biāo)準(zhǔn)取而代之。盡管各大高校的考核指標(biāo)有差異，但大多以見刊的論文數(shù)、專著數(shù)、課題項(xiàng)目數(shù)、獎(jiǎng)項(xiàng)分量和數(shù)量為參考依據(jù)，過于重視“第一作者”“學(xué)科帶頭人”等頭銜。在很多時(shí)候，量化手段可以最大程度地保證公平公正，讓復(fù)雜問題簡單化，但量化標(biāo)準(zhǔn)很難保證合理性和科學(xué)性。同時(shí)，當(dāng)這種過于絕對(duì)化的考核方式和教師的職稱收入掛鉤，會(huì)在某些方面助長學(xué)術(shù)上的浮躁心理，導(dǎo)致教師間的不良競爭和利益沖突、同行缺乏情感交流，令教師陷于狹隘的個(gè)人主義，必然對(duì)教師間的交流造成阻礙。身為同行，教師們雖然在一起工作，卻沒有共同的方向與交流合作的動(dòng)力，難以形成一致的目標(biāo)。在實(shí)施高校教師聘用制的條件下，為獲得有限的教職崗位和晉升名額，教師之間的競爭愈演愈烈，讓許多本抱有合作意向的教師放棄合作，對(duì)其他教師有所保留，各自“單干”，加劇了教師間的壁壘。同時(shí)，有些教師孤芳自賞，遇見難題不屑于向其他教師請(qǐng)教，或者不愿分享自己的經(jīng)驗(yàn)和觀點(diǎn)。事實(shí)上，過于強(qiáng)調(diào)以量化指標(biāo)衡量教師優(yōu)劣，不但與高校教育理念相悖，甚至?xí)m得其反，令教師處于孤立化的境地。教師功利地追求教學(xué)與科研成果，將其他教師視為競爭對(duì)手，將職業(yè)晉升、評(píng)優(yōu)評(píng)先等外在利益作為驅(qū)動(dòng)力，較少考慮內(nèi)在動(dòng)力，難以獲得學(xué)術(shù)合作與研究的成就感。

(三) 共同學(xué)習(xí)內(nèi)容有限

目前，專業(yè)共同體主要的組織形式是校內(nèi)教師合作，例如教師相互聽課評(píng)課、集體備課等。除此以外，校際學(xué)習(xí)與交流也愈發(fā)頻繁。盡管這些教師學(xué)習(xí)項(xiàng)目獲得大量的資金和宣傳投入，但仍存在許多問題。首先，理論學(xué)習(xí)和學(xué)歷提升沒有使教師的教學(xué)研究與實(shí)踐能力有本質(zhì)的提高。許多共同體學(xué)習(xí)活動(dòng)以講座形式進(jìn)行，通常是培訓(xùn)者在講臺(tái)上分享經(jīng)驗(yàn)與觀點(diǎn)，受訓(xùn)者在臺(tái)下聽講。這種教學(xué)方式有兩個(gè)不足：一是講座成為培訓(xùn)者的獨(dú)角戲，受訓(xùn)者是單純的接受者，兩者沒有產(chǎn)生真正的專業(yè)交流與知識(shí)共享；二是在課堂上傳遞知識(shí)形式有限。傳統(tǒng)課堂上的知識(shí)多為顯性知識(shí)，這些知識(shí)可以轉(zhuǎn)變教師角色、提升教學(xué)能力，但在教師職業(yè)群體專業(yè)化方面的作用不明顯。因此，高校教師職業(yè)專業(yè)化的關(guān)鍵在于教師群體間的知識(shí)共享，尤其是實(shí)踐知識(shí)和隱性知識(shí)的共享。其次，教師共同體學(xué)習(xí)活動(dòng)大多以院系劃分，不同專業(yè)、院系之間的合作培訓(xùn)較少，教師大多局限于本專業(yè)相關(guān)的講座、聽課與評(píng)課等活動(dòng)，較少參加跨院系的合作交流。教師共同體學(xué)習(xí)成為“專業(yè)學(xué)習(xí)共同體”，加劇各專業(yè)間的隔閡，缺乏不同學(xué)科間的思想碰撞。同時(shí)，共同體學(xué)習(xí)多為短期培訓(xùn)，時(shí)間有限，培訓(xùn)內(nèi)容過于形式化。因此，對(duì)于希望通過共同體學(xué)習(xí)來提升專業(yè)素養(yǎng)、追求專業(yè)發(fā)展的教師來說，效果并不明顯。

三、構(gòu)建高校教師專業(yè)共同體的策略

專業(yè)共同體是一個(gè)持久進(jìn)行、實(shí)踐運(yùn)用的過程。它并不是一個(gè)固定的框架，也不能紙上談兵，而是需要學(xué)校、教師共同參與，構(gòu)建合理的運(yùn)行模式。針對(duì)我國高校教師共同體建設(shè)與發(fā)展中存在的問題，結(jié)合共同體理論和國外成功案例，可從以下幾個(gè)角度突破困境。

(一) 創(chuàng)新教師團(tuán)隊(duì)組織方式，打破學(xué)術(shù)壁壘

教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體需要依托穩(wěn)定的教師合作平臺(tái)，要有一定的制度或資源支持。教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體不是天然生成的，它需要學(xué)校通過相應(yīng)的政策、制度與組織機(jī)構(gòu)來管理和規(guī)范，鼓勵(lì)教師間的合作，培養(yǎng)教師的合作意識(shí)，保證共同體長期穩(wěn)定地運(yùn)行。學(xué)校應(yīng)從組織和制度方面提供支持，宣傳共同體學(xué)習(xí)活動(dòng)，打破知識(shí)壁壘，倡導(dǎo)教師間的交流。

在高校管理實(shí)踐中，可借鑒教師共同體學(xué)習(xí)的優(yōu)秀案例，進(jìn)行組織創(chuàng)新。首先，在不變化高校原有組織結(jié)構(gòu)的前提下，對(duì)組織結(jié)構(gòu)進(jìn)行創(chuàng)新，靈活管理，使教師可靈活參與學(xué)習(xí)共同體，拉近院系距離。首先，高校可另設(shè)管理教師共同體學(xué)習(xí)的機(jī)構(gòu)，從學(xué)校層面進(jìn)行集中管理，整合資源，協(xié)調(diào)高?？蒲泄芾聿块T、研究生院等有關(guān)職能部門。美國杜克大學(xué)設(shè)置副教務(wù)長崗位，負(fù)責(zé)管理跨學(xué)科學(xué)術(shù)活動(dòng)，組織各學(xué)科的負(fù)責(zé)人員相互交流學(xué)習(xí)[18]。該部門還負(fù)責(zé)高校在政策制度、運(yùn)行和工作程序上做出相應(yīng)改善，促進(jìn)院系間的合作。也可采用外延式發(fā)展方式，保留原有全部或部分組織結(jié)構(gòu)，新增跨學(xué)科研究中心等，允許各學(xué)院教師開展跨學(xué)科研究。如在邁阿密大學(xué)，若干個(gè)共同體單元組成一個(gè)教師學(xué)習(xí)共同體，即一個(gè)由跨學(xué)科的教師和學(xué)校職工組成的研究團(tuán)隊(duì)。團(tuán)隊(duì)成員以8～12人為佳，他們會(huì)合作完成一個(gè)為期一年的學(xué)習(xí)活動(dòng)任務(wù)。團(tuán)隊(duì)可以自由選擇一個(gè)方向，與學(xué)科專業(yè)相結(jié)合，各科思維碰撞融合，攻克難題。其次，高?？梢圆捎眯率浇M織結(jié)構(gòu)，打破固有的院系建制。以德國鮑夫姆大學(xué)為例，該校打破學(xué)科界限，設(shè)立跨學(xué)科組織，該組織以學(xué)群、學(xué)類為基礎(chǔ)，師生既屬于既定的學(xué)群、學(xué)類，又可自由參加其他學(xué)群、學(xué)類的學(xué)習(xí)與研究活動(dòng)。在實(shí)踐中，高校應(yīng)引導(dǎo)教師建立各類學(xué)習(xí)共同體，鼓勵(lì)教師參與項(xiàng)目并給予相關(guān)資金支持，將共同體學(xué)習(xí)納入日常管理，鼓勵(lì)教師間的交流合作。

(二) 創(chuàng)新教師人事管理制度，綜合評(píng)價(jià)教師

科學(xué)合理的人事管理制度對(duì)高校教師學(xué)習(xí)共同體的建立有促進(jìn)、規(guī)范和指引作用。學(xué)校創(chuàng)新教師管理方式，打破僵化的人事管理制度，建立固定和創(chuàng)新相結(jié)合的管理模式，鼓勵(lì)教師跨學(xué)科、跨院系兼任職務(wù)，在全校范圍內(nèi)展開自由的學(xué)術(shù)活動(dòng)，組建跨學(xué)科團(tuán)隊(duì)。如伯克利大學(xué)2002年就為跨院系學(xué)術(shù)活動(dòng)增加特殊的教授崗位，根據(jù)安排，在崗教師從事相關(guān)的跨學(xué)科研究和教學(xué)工作。這種安排避免了和傳統(tǒng)的院系教師管理方式產(chǎn)生沖突，又引導(dǎo)各學(xué)科外延發(fā)展，獲得更多外界資助，在打破各院系壁壘的同時(shí)，避免原有的校內(nèi)活動(dòng)尤其是本科教育受到影響。

在教師評(píng)價(jià)方式上，高校應(yīng)構(gòu)建科學(xué)合理的復(fù)合評(píng)價(jià)模式，促進(jìn)教師成長。首先，從評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)上，重視量化與質(zhì)化的結(jié)合。單純的量化評(píng)價(jià)往往忽視了教師的內(nèi)在價(jià)值，如教師的個(gè)人價(jià)值觀、學(xué)術(shù)熱情、工作態(tài)度、道德品質(zhì)、經(jīng)驗(yàn)與能力等。高校應(yīng)改變過度量化的評(píng)價(jià)方式，將量化和質(zhì)化相結(jié)合，引入充滿人文色彩的質(zhì)性評(píng)價(jià)方式，如深入訪談、參與式觀察、檔案袋評(píng)價(jià)等。突出教師學(xué)術(shù)共同體的內(nèi)在價(jià)值，尊重學(xué)術(shù)本身，不以論文或?qū)W術(shù)成果作為單一標(biāo)準(zhǔn)。其次，從評(píng)價(jià)理念上，重視學(xué)術(shù)共同體的需求，尊重教師的內(nèi)在價(jià)值，改變行政主導(dǎo)學(xué)術(shù)的評(píng)價(jià)方式，回歸學(xué)術(shù)指導(dǎo)學(xué)術(shù)，突出同行評(píng)價(jià)，突出學(xué)術(shù)共同體的內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)。最后，在評(píng)價(jià)結(jié)果上，減少評(píng)價(jià)的功利色彩，少與職稱晉升等掛鉤，聚焦于提升全體教師的工作表現(xiàn)，促進(jìn)教師發(fā)展。通過營造一種教師共同參與的組織氛圍，鼓勵(lì)趨向一致的自我評(píng)價(jià)，減少教師間的惡性競爭、相互孤立、相互埋怨的不良現(xiàn)象，創(chuàng)造教師間互相溝通交流的機(jī)會(huì)，形成和諧的文化氛圍，創(chuàng)立和諧共生的教師文化。

(三) 確立教師團(tuán)隊(duì)共同愿景，促進(jìn)知識(shí)共享

在教師共同體的建設(shè)和發(fā)展中，共同愿景十分重要，它為共同體的前進(jìn)提供方向和動(dòng)力。只有共同體成員齊心協(xié)力為共同愿景努力時(shí)，才能激發(fā)創(chuàng)造力，為共同體帶來知識(shí)的創(chuàng)生。在這一過程中，協(xié)商必不可少，通過協(xié)商，將不同教師的個(gè)人愿景融合為集體認(rèn)可的共同愿景。

共同愿景僅是建立教師專業(yè)共同體的開端。高校里的共同體，雖然流動(dòng)性和自由性強(qiáng)，但這并不意味著是一個(gè)松散的組織。對(duì)教師而言，加入共同體意味著選擇了知識(shí)、智慧和經(jīng)驗(yàn)共享的工作方式。教師要將自己的經(jīng)驗(yàn)和觀點(diǎn)分享給其他人；同時(shí)，他們也可以聽其他人的想法和觀點(diǎn)。交往是人們出于共同需求建立和發(fā)展接觸的過程。在交往中，人們展開交流，協(xié)調(diào)資源，從而達(dá)到共同目的。教師專業(yè)共同體是具有實(shí)踐意義的組織，交流是其本質(zhì)，是走向教師智慧共享的開端。教師專業(yè)共同體為教師交流提供平臺(tái)，在溝通實(shí)踐中，教師將各自的專業(yè)知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和資源進(jìn)行分享，以達(dá)到互通信息、共同進(jìn)步的目的。在交流協(xié)商、民主管理的基礎(chǔ)上，教師間的交流是民主平等、自愿自由的。這種交流促進(jìn)知識(shí)共享、能力提升。教師主體間的交流往往通過討論、對(duì)話、合作、敘述的方式展開，具體組織形式有教師交流會(huì)、講座、集體備課等。以交流為基礎(chǔ)，知識(shí)共享貫穿整個(gè)共同體，是其存在的核心意義。

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On the construction of college teachers’ professional community

LUO Xingeng1, HE Heyujie2, LUO Yuyang3, YANG Xueni4

(1. Department of House Property Management, Central South University, Changsha 410083, China;2. School of Literature and Journalism, Central South University, Changsha 410083, China;3. Hunan Branch, China Post Securities Co., Ltd., Changsha 410118, China;4. Business School, Central South University, Changsha 410083, China)

The college teachers’ professional community has characteristics of academics, intangibility, virtuality, organic and morality, including the factors of management, goal, curriculum, faculty, academics, activities, relations, connections and evaluation, comments, awards, etc. It plays a role of exchanging experience in teaching, developing the quality of graduate students and communicating the way of major development. However, at present, the establishment of professional learning community of college teachers is faced with many problems such as management system, negative learning attitude of teachers, and limited learning content. We can try to achieve a breakthrough by innovating organizational system, establishing common vision, and enriching community learning content and methods.

university faculty; professional learning communities; teacher specialization development

G64

A

1674-893X(2022)04?0095?06

2022-04-13；

2022-08-23

駱新耕，男，江蘇淮安人，中南大學(xué)房產(chǎn)管理處副研究員，主要研究方向：教育管理創(chuàng)新，聯(lián)系郵箱：lxg@csu.edu.cn；何荷玉潔，女，安徽合肥人，中南大學(xué)文學(xué)與新聞傳播學(xué)院科研助理，主要研究方向：英語教學(xué)；駱雨揚(yáng)，男，湖南長沙人，中郵證券有限責(zé)任公司湖南分公司，主要研究方向：企業(yè)投融資理論與實(shí)踐、金融學(xué)、證券期貨；楊雪妮，女，湖南長沙人，中南大學(xué)商學(xué)院碩士研究生，主要研究方向：財(cái)務(wù)管理與公司治理、投融資

[編輯：胡興華]