鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵力量，教育者角色是鄉(xiāng)村教師的核心角色。近年來，教師減負(fù)引起了政學(xué)兩界的高度關(guān)注。2019年9月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于減輕中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)進(jìn)一步營造教育教學(xué)良好環(huán)境的若干意見》，提出“進(jìn)一步營造寬松、寧靜的教育教學(xué)環(huán)境和校園氛圍，確保中小學(xué)教師潛心教書、靜心育人”[1]的建議。

在2021年3月的“兩會”上，教師減負(fù)再次引起人大代表們的熱議。2021年7月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》。相關(guān)文件的出臺，體現(xiàn)了教育需要回歸原點(diǎn)，體現(xiàn)了新時(shí)代國家對基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的重視，強(qiáng)調(diào)解放學(xué)生的時(shí)間，其中為鄉(xiāng)村教師減負(fù)是學(xué)生減負(fù)的邏輯前提。

但在現(xiàn)實(shí)觀照中，由于鄉(xiāng)村教師扮演的角色負(fù)載，鄉(xiāng)村教師角色面臨多重異化的風(fēng)險(xiǎn)，內(nèi)卷化的危機(jī)也悄然沓至。這不僅影響鄉(xiāng)村教師的身心健康，而且耗散了鄉(xiāng)村教師的教育激情，制約著鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育質(zhì)量的提高。在減負(fù)和鄉(xiāng)村振興的雙重背景下，鄉(xiāng)村教師角色變革勢在必行。為此，要闡明鄉(xiāng)村教師角色回歸的價(jià)值意蘊(yùn)，消解其角色的異化，尋覓其角色的回歸。

一、 減負(fù)視角下鄉(xiāng)村教師角色回歸的價(jià)值意蘊(yùn)

據(jù)《中國百科大辭典》記載，角色是個(gè)人的社會地位和身份所決定的符合社會期望的一種行為方式。[2]鄉(xiāng)村教師角色是鄉(xiāng)村教師為符合其社會地位和身份而表現(xiàn)出來的回應(yīng)社會期望和自身期望的行為方式的總和。鄉(xiāng)村教師角色的異化，不僅會制約鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量的發(fā)展，而且會影響鄉(xiāng)村教師、鄉(xiāng)村兒童精神生命自由充分的發(fā)展。

(一)社會必然訴求：提質(zhì)減負(fù)，立德樹人

鄉(xiāng)村教師的角色回歸是鄉(xiāng)村教育變革的關(guān)鍵要素?！傲⒌聵淙恕笔墙逃母救蝿?wù)，培植“大寫的人”是鄉(xiāng)村教師的歷史使命。鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍高質(zhì)量發(fā)展是完成“立德樹人”根本任務(wù)和培植“大寫的人”歷史使命的重要保障。然而，鄉(xiāng)村教師的角色負(fù)載使得鄉(xiāng)村教師背離立德樹人的歷史使命。

提質(zhì)減負(fù)，一方面是鄉(xiāng)村教師角色回歸的前提條件，這既遵循了鄉(xiāng)村教育發(fā)展的基本規(guī)律，也是鄉(xiāng)村教育內(nèi)涵式發(fā)展的重要舉措；另一方面，提質(zhì)減負(fù)將卸載鄉(xiāng)村教師過多的外在角色，營造和諧共生的鄉(xiāng)村教育生態(tài)，使鄉(xiāng)村教師能在純凈的育人環(huán)境中，尋求鄉(xiāng)村教育的真善美。

(二)教師本體回歸：培根鑄魂，啟智潤心

鄉(xiāng)村教師的基質(zhì)是培根鑄魂，啟智潤心。教師不但是兒童學(xué)習(xí)知識的重要激活者，而且是點(diǎn)亮學(xué)生心燈的“啟蒙者”。一方面，鄉(xiāng)村教師需回歸教育本體，靜下心、沉下身，堅(jiān)守自己的主戰(zhàn)場，堅(jiān)守自己的教育情懷，啟迪學(xué)生的心靈。另一方面，鄉(xiāng)村教師需要潛心育人，固守教育底色，做“四有好老師”。

鄉(xiāng)村教師是有高度的人，引導(dǎo)學(xué)生高瞻遠(yuǎn)矚；鄉(xiāng)村教師也是有深度的人，用教育情懷喚醒另一個(gè)靈魂。鄉(xiāng)村教師的靈魂需通過為鄉(xiāng)村教師減負(fù)來解放，實(shí)現(xiàn)教師與學(xué)生精神的契合。葉瀾說：“沒有教師生命質(zhì)量的提升，就很難有高的教學(xué)質(zhì)量，就難以有學(xué)生精神的解放?！盵3]鄉(xiāng)村教師的角色必須跳出傳統(tǒng)角色的捆綁，認(rèn)識到教師的職責(zé)不在于實(shí)現(xiàn)工具價(jià)值，而在于創(chuàng)造新的精神生命。

(三)學(xué)生價(jià)值旨?xì)w：解放時(shí)間，減負(fù)增效

聚焦鄉(xiāng)村教師教書育人的核心角色，是學(xué)生價(jià)值旨?xì)w的邏輯前提。陶行知先生的培養(yǎng)創(chuàng)造力思想就著眼于解放孩子的時(shí)間，培養(yǎng)孩子邁向廣闊空間的勇氣，釋放鄉(xiāng)村學(xué)生的創(chuàng)造力，釋放鄉(xiāng)村學(xué)生的雙手，進(jìn)一步促進(jìn)鄉(xiāng)村學(xué)生的自由成長。

然而，外界的重壓打破了學(xué)生的生活興趣，家長的教育焦慮形塑了僵化的教育教學(xué)環(huán)境，教師有計(jì)劃的訓(xùn)練消解了學(xué)生成長的意義。雅斯貝爾斯說：“訓(xùn)練是一種心靈隔離的活動(dòng)。”[4]鄉(xiāng)村教師的減負(fù)不僅會解放學(xué)生的時(shí)間，而且會提升鄉(xiāng)村教師生命的質(zhì)量。

二、減負(fù)視角下鄉(xiāng)村教師角色的異化

以減負(fù)視角看待鄉(xiāng)村教師角色，須明晰教育的“加減法”。減的是與鄉(xiāng)村教師教學(xué)無關(guān)的工作量，加的是鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土教育情懷。由于鄉(xiāng)村社會環(huán)境的功利化、行政部門的科層管理、學(xué)校教育環(huán)境的封閉，鄉(xiāng)村教師角色認(rèn)同的迷失等多重矛盾疊加，鄉(xiāng)村教師的角色呈現(xiàn)出神圣化、工具化、規(guī)訓(xùn)化、游離化等特征，這進(jìn)一步弱化了鄉(xiāng)村教師教育者的核心角色。

(一)社會的高期待導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師角色神圣化

技術(shù)理性和工具理性對鄉(xiāng)村教師的鉗制，阻滯了鄉(xiāng)村教師教育者角色的回歸。

黃田強(qiáng)補(bǔ)充說：“在中國，陶氏杜邦農(nóng)業(yè)部原有的業(yè)務(wù)已經(jīng)與本地農(nóng)戶和同業(yè)共同攜手走過40年，見證和參與了中國農(nóng)業(yè)的發(fā)展和進(jìn)步?！?/p>

一方面，技術(shù)理性和工具理性沖擊著鄉(xiāng)村教育場域，統(tǒng)攝著鄉(xiāng)村教師的精神。鄉(xiāng)村教師的教育者角色被邊緣化，其服務(wù)桑梓的情懷失落。鄉(xiāng)村教師扮演著鄉(xiāng)村的傳播者、守護(hù)者、協(xié)助者和領(lǐng)導(dǎo)者等社會角色。[5]鄉(xiāng)村教師雖然被視為改造鄉(xiāng)村生活的靈魂，但以文化人、啟迪智識才是鄉(xiāng)村教師工作的首要任務(wù)。

另一方面，家長期待鄉(xiāng)村教師扮演“全能型”角色，甚至可以替代父母角色，將望子成龍、望女成鳳的觀念訴諸教師，鄉(xiāng)村教師便成為這一期望的主要承擔(dān)者，并成為“他者”追逐利益的工具。

有時(shí)“鄉(xiāng)村教師素質(zhì)低下”等標(biāo)簽導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師角色定位低迷，甚至角色產(chǎn)生轉(zhuǎn)移。在生源結(jié)構(gòu)復(fù)雜的鄉(xiāng)村場域中，父母教養(yǎng)功能弱化、父母角色離場使得鄉(xiāng)村教師成為留守兒童的“重要他人”。其中，生活護(hù)理者、心理疏導(dǎo)者、精準(zhǔn)幫扶者等角色便與鄉(xiāng)村教師的成長相聯(lián)系?？梢?，社會的高期待使鄉(xiāng)村教師角色神圣化，鄉(xiāng)村教師陷入消極的死循環(huán)，吞噬鄉(xiāng)村教師的教育情懷，消磨鄉(xiāng)村教師的教育智慧。

在減負(fù)視角下，鄉(xiāng)村教師成為承載社會和家長期待的“容器”，鄉(xiāng)村教師扮演著不食人間煙火的“圣人”角色，也充當(dāng)了社會的“衛(wèi)道士”，強(qiáng)調(diào)其外在的工具價(jià)值。教師曾一度被隱喻為“蠟燭”“工程師”“園丁”，這體現(xiàn)了鄉(xiāng)村教師甘于奉獻(xiàn)的高尚品質(zhì)，值得歌頌和提倡。若將鄉(xiāng)村教師抽象為“圣人”，將其臉譜化，就不僅弱化了鄉(xiāng)村教師職業(yè)的內(nèi)在尊嚴(yán)，而且會壓抑其生命的發(fā)展，消解其作為凡人的生存欲望。一言以蔽之，鄉(xiāng)村教師難以承受“圣人”角色之重，光環(huán)的閃亮遠(yuǎn)不及承載期待的厚重。

(二)教育管理部門的裹挾致使教師角色工具化

教育部門的裹挾致使鄉(xiāng)村教師擔(dān)任的角色增多，其職責(zé)范圍無限擴(kuò)大，模糊了鄉(xiāng)村教師的工作邊界，鄉(xiāng)村教師逐漸迷失為工具人。

首先，鄉(xiāng)村教師非教學(xué)型事務(wù)增加。各種考核評比、檢查調(diào)研迫使鄉(xiāng)村教師提交材料，鄉(xiāng)村教師成為上級部門的“科員”；進(jìn)村宣傳、人口普查、違紀(jì)統(tǒng)計(jì)、思想清查、攻堅(jiān)扶貧等，使鄉(xiāng)村教師淪為“社會工作者”；還被各種微信工作群、APP下載、點(diǎn)贊投票等困擾。種種遠(yuǎn)離教育教學(xué)的社會性事務(wù)，消蝕了鄉(xiāng)村教師的教育教學(xué)時(shí)間，鄉(xiāng)村教師高達(dá)33.49%的工作時(shí)間是用于處理各項(xiàng)非教育教學(xué)工作的。[6]任務(wù)整合度低、一表多填、一事多查的情況頻頻出現(xiàn)。教師日常工作摻雜著形式主義、充斥著留痕主義，其教育者角色被忽視，成為無關(guān)任務(wù)的工具人。

其次，鄉(xiāng)村教師管理缺乏鄉(xiāng)土規(guī)律。教育管理部門的工作簡單粗暴，未能認(rèn)識到對鄉(xiāng)村教師的管理需要具備針對性和特殊性，缺少管理的系統(tǒng)化思維。這種僵化的管理體制使鄉(xiāng)村教師的人文性缺失，鄉(xiāng)村教師教育者角色邊緣化。區(qū)(縣)教育局、鄉(xiāng)(鎮(zhèn))教育組注重成績排名，脫離鄉(xiāng)村教育發(fā)展實(shí)際，背離鄉(xiāng)村學(xué)生的成長規(guī)律，加之鄉(xiāng)村教師對新教育理念的接受性比較弱，種種現(xiàn)實(shí)問題聚焦在一起，催生了鄉(xiāng)村教師各種各樣的壓力，其個(gè)人需求被隱匿。

最后，評價(jià)鄉(xiāng)村教師的體系不完善。評價(jià)目的功利化，在僧多粥少的狀況下，不良競爭的教師評價(jià)使鄉(xiāng)村教師的發(fā)展舉步維艱；評價(jià)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)化，教育管理部門更多實(shí)行量化指標(biāo)，而鄉(xiāng)村教師的實(shí)際工作多為軟性指標(biāo)，他們的工作其實(shí)是“良心活”，并且具有長效性特質(zhì)，其工作帶來的隱形價(jià)值無法評價(jià)。非教學(xué)任務(wù)的工作卻并未納入評價(jià)指標(biāo)體系，評價(jià)體系中教師的權(quán)利和義務(wù)失衡。在管理部門的鉗制下，鄉(xiāng)村教師教育者的角色異化為“機(jī)器人”“工具人”。

(三)鄉(xiāng)村學(xué)校教育環(huán)境的封閉致使教師角色規(guī)訓(xùn)化

一方面，學(xué)校管理去“人性化”，鄉(xiāng)村教師成長文化缺失。學(xué)校管理的著眼點(diǎn)是協(xié)調(diào)人際關(guān)系，為師生營造良好的成長環(huán)境。但是，在科層管理體制下，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)使用整齊劃一的管理方式管理教師，以期達(dá)到規(guī)訓(xùn)的目的。如，僵化的打卡制度、“看上去很美”的教案、損耗鄉(xiāng)村教師精力的諸多會議。鄉(xiāng)村教師難以從“單向度的人”的臼巢中逃遁出來。若是學(xué)校的管理簡單化、形式化、繁雜化，鄉(xiāng)村教師就會被“物化”、被技術(shù)理性奴役而成為無血無肉的“工作體”。

另一方面，規(guī)訓(xùn)技術(shù)嵌入鄉(xiāng)村教師的日常生活實(shí)踐，抑制了鄉(xiāng)村教師的個(gè)人需求。表面看，教師工作井然有序，實(shí)則不然。教師的工作時(shí)間和空間被高度精細(xì)化、區(qū)隔化，日常的事務(wù)和規(guī)范被操作化，教師成為教育的客體，其個(gè)體的需求被邊緣化。

(四)鄉(xiāng)村教師角色認(rèn)同迷失使教師角色游離化

鄉(xiāng)村教師深陷內(nèi)卷化的囹圄，其夜以繼日付出的精力遠(yuǎn)超于教學(xué)質(zhì)量的提高。鄉(xiāng)村教師勞動(dòng)中普羅化的現(xiàn)象愈加明顯，簡單體力勞動(dòng)凌駕于育人工作之上，導(dǎo)致教師的角色認(rèn)同逐步迷失，鄉(xiāng)村教師角色與學(xué)生精神的締造者角色背離。教育的本真是對人的靈魂的滋養(yǎng)，并非是主智化的教育。

一方面，鄉(xiāng)村教師的教學(xué)效能感降低，自我角色定位迷失。鄉(xiāng)村教師的價(jià)值旨在塑造鄉(xiāng)村兒童的內(nèi)在品格，而鄉(xiāng)村教師工作碎片化、細(xì)目化致使他們工作的技術(shù)性大于創(chuàng)造性。鄉(xiāng)村教師依照慣性工作，教學(xué)智慧參與度低，教學(xué)模仿照搬度高，摒棄了自身的教學(xué)風(fēng)格，其精神空間被簡單的生產(chǎn)擠壓，生成教學(xué)智慧的能量逐漸枯竭，課堂教學(xué)產(chǎn)生“失控感”，教學(xué)秩序喪失平衡感，教學(xué)效果不佳。久而久之，鄉(xiāng)村教師教學(xué)效能感降低，自我定位低迷，其教育者角色趨于游離化。

另一方面，鄉(xiāng)村教師的主體被抑制，話語權(quán)喪失。鄉(xiāng)村教師傳承鄉(xiāng)村文化，助力鄉(xiāng)村文化振興，但當(dāng)下的鄉(xiāng)村教師出現(xiàn)了集體性失語、專業(yè)自主權(quán)喪失等不良趨勢，喪失了實(shí)踐具身學(xué)習(xí)的當(dāng)?shù)亟?jīng)驗(yàn)的話語權(quán)。上級管理部門抑制其主體訴求，模糊其工作邊界，擴(kuò)大了其工作范圍，使鄉(xiāng)村教師擠壓自我提升和休憩的時(shí)間，嚴(yán)重?fù)p壞鄉(xiāng)村教師的身心健康，鄉(xiāng)村教師主體角色潛能喪失。

三、減負(fù)視角下鄉(xiāng)村教師角色的回歸

鄉(xiāng)村教師減負(fù)是拓寬鄉(xiāng)村教師精神生命空間的重要保障。剝離鄉(xiāng)村教師超載的角色，聚焦于鄉(xiāng)村教師教育者核心角色，才能使鄉(xiāng)村教師安教、樂教、善教。

(一)厘定社會角色的邊界，促使教師回歸教學(xué)本真

鄉(xiāng)村教師回歸教學(xué)本真是其核心角色的價(jià)值表達(dá)。首先，從“神”的高尚回歸現(xiàn)實(shí)生活，喚醒關(guān)懷鄉(xiāng)村教師生命的意識。動(dòng)物生存，而人才生活。鄉(xiāng)村教師具有優(yōu)化自己生存狀態(tài)和生存質(zhì)量的權(quán)利。關(guān)懷教師的生命需要關(guān)注教師的生存質(zhì)量、生活環(huán)境、生存狀態(tài)。在平凡中喚醒鄉(xiāng)村教師的尊嚴(yán)和快樂，讓生命詩意地棲居在生活中。總之，在減負(fù)視角下鄉(xiāng)村教師是“作為教師的人”與“作為人的教師”的統(tǒng)一，擺脫工具理性的框囿是鄉(xiāng)村教師生命涌現(xiàn)的重要路徑。

其次，提升鄉(xiāng)村教師的主體地位，厘清鄉(xiāng)村教師的職責(zé)范圍。一方面，鄉(xiāng)村教師依據(jù)唯上邏輯、依循外在角色的期待，鄉(xiāng)村教師的創(chuàng)造力由于主體訴求得不到應(yīng)答而被遮掩，時(shí)刻面臨外界過多的挑剔和不屑。鄉(xiāng)村教師亟須加強(qiáng)自我認(rèn)同，社會不但需要通過營造尊師氛圍以提高鄉(xiāng)村教師的地位，而且要通過惠師途徑以明晰鄉(xiāng)村教師“師之為人”的生命屬性，對鄉(xiāng)村教師的期待應(yīng)合理合法。另一方面，厘清家、校、社區(qū)的職責(zé)范圍，共同構(gòu)筑鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育的共生體，以實(shí)現(xiàn)協(xié)同育人的價(jià)值。其中，改變家庭的教育觀念是教師回歸教學(xué)本真的重要基石，家長需肩負(fù)教養(yǎng)責(zé)任，強(qiáng)化家庭教育的職能，同時(shí)利用信息技術(shù)打破空間的隔離，促使父母角色在場。讓鄉(xiāng)村教師角色走向主體自覺，樹立樂教、善教、崇教的理念，從而為教師減負(fù)。

最后，形塑教師核心角色，發(fā)揮鄉(xiāng)村教師的育人價(jià)值。對鄉(xiāng)村教師神圣化角色袪魅，以呈現(xiàn)鄉(xiāng)村教師真實(shí)的身份鏡像，凸顯鄉(xiāng)村教師的教育價(jià)值。在教學(xué)工作中，鄉(xiāng)村教師承擔(dān)多門學(xué)科，儼然成為教學(xué)的“萬金油”。在社會工作中，鄉(xiāng)村服務(wù)的公共性使得鄉(xiāng)村教師的義務(wù)突破學(xué)校教育范圍。社會不僅需要摒棄空疏、虛榮、形式化的風(fēng)氣，重新對鄉(xiāng)村教師的角色科學(xué)定位，而且需要在專業(yè)性與公共性選擇中優(yōu)先選擇教師的專業(yè)性，不能無限擴(kuò)大公共性角色，確保鄉(xiāng)村教師教育者角色回歸。

(二)減少教師無關(guān)工作，催生“善治”理念

“善治”理念是鄉(xiāng)村教師角色回歸的“助推器”。教育管理部門需要樹立“善治”的觀念，對鄉(xiāng)村教師進(jìn)行柔性化的管理，民主和科學(xué)管理方式并重，關(guān)注鄉(xiāng)村教師的生命意義，疏離無關(guān)工作對鄉(xiāng)村教師的束縛。

首先，教育管理部門可建立鄉(xiāng)村中小學(xué)教學(xué)活動(dòng)資源庫，歸類合并任務(wù)，精簡優(yōu)化工作。教育部門可利用信息技術(shù)建立資源庫，整合平臺、共享數(shù)據(jù)、減少數(shù)據(jù)填報(bào)工作量，以此簡化提交材料流程。這能整合教學(xué)與非教學(xué)事務(wù)，避免一表多填的狀況，有效拓寬教育資源，儲備學(xué)科試卷。改變會議形式化、考核留痕風(fēng)、調(diào)研走秀式等不良現(xiàn)象，為鄉(xiāng)村教師解綁，釋放鄉(xiāng)村教師的精神生命，催發(fā)鄉(xiāng)村教師的教育激情。教育部門也可購買政府服務(wù)為鄉(xiāng)村教師松綁，助力教師回歸教育者角色。

其次，管理需要民主化和科學(xué)化。管理民主化和科學(xué)化是構(gòu)筑有溫度的鄉(xiāng)村教育管理生態(tài)的重要手段。領(lǐng)導(dǎo)和教師要實(shí)現(xiàn)平等對話，對教師實(shí)行彈性上班制，設(shè)立“時(shí)間銀行”，時(shí)間積分可兌換假期，創(chuàng)生鄉(xiāng)村教師的可持續(xù)性。鄉(xiāng)村教師要主動(dòng)參與決策，保障自己的權(quán)利。同時(shí)，明確邊界，創(chuàng)新性編制“白名單”，明晰教師的教書育人職責(zé)，明確進(jìn)校園的合理項(xiàng)目，并杜絕APP推廣等擾亂教學(xué)的活動(dòng)。利用大數(shù)據(jù)也是關(guān)鍵之舉，管理者利用大數(shù)據(jù)“對癥下藥”“精準(zhǔn)醫(yī)治”，讓教師成為教書育人的“局中人”。

最后，評價(jià)去“物化”，引進(jìn)增值性評價(jià)。鄉(xiāng)村教師不再是評價(jià)的客體。評價(jià)需要多元化、去“物化”、精準(zhǔn)化、過程化，尊重鄉(xiāng)村教師的差異，弱化量的評價(jià)。評價(jià)內(nèi)容由單一走向多元，消弭鄉(xiāng)村教師的無關(guān)任務(wù)；評價(jià)方法從模糊化走向精準(zhǔn)化，改變無限責(zé)任邊界的承壓窘境；評價(jià)結(jié)果過程化，注重教師在原有專業(yè)發(fā)展基礎(chǔ)上進(jìn)步“幅度”的評價(jià)。增值性評價(jià)的基本理念是注重鄉(xiāng)村教師的可持續(xù)發(fā)展。教育管理部門要變革與鄉(xiāng)村教師自身發(fā)展不符的評價(jià)機(jī)制，以豐盈鄉(xiāng)村教師的專業(yè)素養(yǎng)。

(三)營造真善美的教學(xué)環(huán)境，促使教師潛心教書育人

營造真善美的教學(xué)環(huán)境是鄉(xiāng)村教師潛心教書、靜心育人的重要保障。

一方面，學(xué)校管理者要改良鄉(xiāng)村學(xué)校文化。鄉(xiāng)村學(xué)校文化的發(fā)展機(jī)理是觀念層、制度層和符號層的動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)化。改良鄉(xiāng)村學(xué)校文化，不僅要著力于更新學(xué)校管理者的觀念，而且要在制度和符號層面日臻完善學(xué)校管理。在觀念層面，學(xué)校管理者要明確鄉(xiāng)村學(xué)校文化的多元價(jià)值取向，改變“離農(nóng)”的單一價(jià)值取向，提煉具有鄉(xiāng)土特性的辦學(xué)理念。在制度層面，學(xué)校管理者應(yīng)摒棄“僵化”的管理模式，形成 “教師友好型”的文化[8]，關(guān)注鄉(xiāng)村教師內(nèi)在品格的塑造，使人文性彌散整個(gè)校園。學(xué)校管理者需要忘卻自身的規(guī)訓(xùn)身份，尋求規(guī)訓(xùn)與自由的平衡，促進(jìn)鄉(xiāng)村教師的理論覺解。其中，構(gòu)建學(xué)校非正式群體，催生平面化管理，將管理權(quán)利下放，是重構(gòu)鄉(xiāng)村學(xué)校文化的重要舉措。在符號層面，學(xué)校要營造真善美的校園文化生態(tài)，倡導(dǎo)時(shí)空留白，為教師提供自主研修的時(shí)間。鄉(xiāng)村學(xué)校文化建設(shè)不能拘囿于物質(zhì)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，而需要深入挖掘和整合鄉(xiāng)土資源，彰顯鄉(xiāng)村學(xué)校文化的人文性。鄉(xiāng)村校長應(yīng)延展鄉(xiāng)土文化脈絡(luò)，構(gòu)建本校獨(dú)有的學(xué)校文化。

另一方面，學(xué)校管理者要著力構(gòu)建鄉(xiāng)村教師文化。鄉(xiāng)村教師文化是涵養(yǎng)鄉(xiāng)村教師的母體，構(gòu)建鄉(xiāng)村教師文化是釋放鄉(xiāng)村教師靈魂的能動(dòng)基因。管理者要通過文化教育、文化身份認(rèn)同、文化自覺構(gòu)建積極的鄉(xiāng)村教師文化。一是通過文化教育彌合文化鴻溝。在師范教育和職后培訓(xùn)中融入文化的價(jià)值觀、情感培育和生存能力的教育[9]，孕育鄉(xiāng)村教師的精神氣象。二是鄉(xiāng)村教師文化身份認(rèn)同構(gòu)建。學(xué)?？赏ㄟ^協(xié)助鄉(xiāng)村教師制訂職業(yè)生涯規(guī)劃，開展合作活動(dòng)提升鄉(xiāng)村教師文化身份認(rèn)同水平，打造鄉(xiāng)村教師共同體，在共同體的對話中探求真理，撒播教師走向光明的“思想酵素”。學(xué)校管理者構(gòu)建鄉(xiāng)村教師文化體現(xiàn)的是一種贊賞、激勵(lì)和引領(lǐng)，讓學(xué)校成為教師溫馨的精神家園。三是讓鄉(xiāng)村教師生成文化自覺，形成跨文化的個(gè)體。與鄉(xiāng)土文化和諧聯(lián)動(dòng)，與學(xué)生和有“愛”的教師共生，通過彼此生命意義、價(jià)值的相互感染與共享，實(shí)現(xiàn)自我生命的升華。[10]

(四)鄉(xiāng)村教師自我統(tǒng)整，發(fā)揮教師角色主體潛能

自我統(tǒng)整是鄉(xiāng)村教師在成長過程中“自我”與“他我”、“主我”和“客我”相互共生、相互融合的一種心理狀態(tài)。鄉(xiāng)村教師角色的回歸不僅需要社會、教育管理部門、學(xué)?！叭灰惑w”的外部支持，而且需要促使“外鑠型”教師角色向“內(nèi)鑠型”教育者的綠色轉(zhuǎn)變。

一方面，鑄育鄉(xiāng)村教師的教育哲學(xué)。這是鄉(xiāng)村教師在長期的實(shí)踐中形成指導(dǎo)其教育教學(xué)實(shí)踐的獨(dú)具鄉(xiāng)村特色的教育理論和哲學(xué)素養(yǎng)。鄉(xiāng)村教師的教育哲學(xué)生成需要理論與實(shí)踐的不斷碰撞、省思追問、凝練升華，通過“由理入道”“由技進(jìn)道”“頓悟成道”的交互作用[11]，抵達(dá)教育的理想境界。在理論層面，在自我發(fā)展的整個(gè)過程中，鄉(xiāng)村教師通過感知、勾勒和深描鄉(xiāng)村教育場域中獨(dú)有的實(shí)踐性知識、地方性知識和情境性知識，實(shí)現(xiàn)文化資本累積。在實(shí)踐層面，經(jīng)驗(yàn)與理論的和諧共振，為鄉(xiāng)村教師擺脫經(jīng)驗(yàn)的偏狹和理論的片面提供了生長點(diǎn)。鄉(xiāng)村教師需有“審時(shí)度勢”的價(jià)值判斷，不斷重組、改造，以做出合理的行為選擇。在信念層面，鄉(xiāng)村教師是自我覺醒者，鄉(xiāng)村教師應(yīng)拒斥將學(xué)生當(dāng)作“容器”,力爭厚植鄉(xiāng)土教育情懷，關(guān)愛學(xué)生。鄉(xiāng)村教師是問題探究者，但不是崇拜理論的教條主義者。問題，是教師生成自己的觀點(diǎn)、確立自己教育主張的起點(diǎn)[12]，這也是鄉(xiāng)村教師生成教育哲學(xué)的根基。鄉(xiāng)村教師還應(yīng)是創(chuàng)新者，張揚(yáng)自身的個(gè)性，喚醒自身的內(nèi)生動(dòng)力。

另一方面，喚醒鄉(xiāng)村教師的主體意識，激發(fā)鄉(xiāng)村教師的主體角色潛能。遠(yuǎn)離自身所處的鄉(xiāng)土環(huán)境，被外在規(guī)約，使得鄉(xiāng)村教師的主體被抑制、主體邊緣化和話語權(quán)喪失。在外部形塑力量的壓迫下，鄉(xiāng)村教師需要主動(dòng)維護(hù)自身利益，抓住自主權(quán)，重塑內(nèi)生力，重拾話語權(quán)。在外在賦權(quán)和內(nèi)在增能的雙重強(qiáng)化作用下建基鄉(xiāng)村教師角色，構(gòu)筑綠色的鄉(xiāng)村教育共生體。鄉(xiāng)村教師還需要主動(dòng)選擇和自我調(diào)整，激發(fā)自身主體角色潛能。根據(jù)需求層次理論，若鄉(xiāng)村教師的基本需求無法滿足，則無需談精神成長需求。正如“可以把馬帶到水邊，但不能強(qiáng)迫其喝水”，鄉(xiāng)村教師要自主尋找歸屬感和自尊感，厚植鄉(xiāng)村教師角色認(rèn)同的基因，任何人所能提供的獎(jiǎng)賞都比不上他們按照自己的本真生活所獲得的內(nèi)在欣賞。[13]

總之，鄉(xiāng)村教師的自我統(tǒng)整可以進(jìn)一步消解內(nèi)卷化和普羅化的困境，有利于鄉(xiāng)村教師教育者角色的構(gòu)建和完善。