甄 忱，江 凱

（浙江醫(yī)藥高等?？茖W校食品學院，浙江寧波 315100）

民以食為天，食以安為先，食品安全不僅關乎到每個人的身體健康和生命安全，更是關系到國家和社會的穩(wěn)定發(fā)展，是國家安全的重要組成部分之一[1]。“食品安全與毒理學概論”的教學內(nèi)容貫穿于“從產(chǎn)地到餐桌”的每個食品加工環(huán)節(jié)，綜合了食品生產(chǎn)、質(zhì)量管理、分析檢測、生物化學技術、環(huán)境保護等多學科的內(nèi)容。信息化教學是教育現(xiàn)代化最直接的途徑和方法，為素質(zhì)教育的創(chuàng)造了良好的環(huán)境，使因材施教和個性化教學得以更好地體現(xiàn)[2]。近年來，線上線下混合式教學方法在各個高校被推廣應用，為了提升教學質(zhì)量，以學生為中心，開展線上線下混合教學，結(jié)合案例教學法、問題式導向教學法、多課堂教學環(huán)境等方法對教學內(nèi)容、考核方式等方面進行改革，以期達到較好的教學效果。

1 基于“超新平臺”混合式教學模式的背景分析

目前，“食品安全與毒理學概論”采用傳統(tǒng)的線下講解授課模式，理論性強、知識點多、課時量相對較少。由于受到課時量的限制，該課程目前缺少必要的實踐教學環(huán)節(jié)，特別涉及到食品檢測等實踐性較強的知識點時，對于危害因素控制、檢驗檢測的步驟及結(jié)果分析等很難講透，無法讓每個學生熟練掌握食品檢測技術在食品安全領域中的應用。另外，在高校傳統(tǒng)的大班化教學模式下，教師在課堂上很難兼顧所有學生，缺乏有效的互動交流環(huán)節(jié)，學生的差異性和動態(tài)需求較難掌握，學生的個性化發(fā)展需求往往得不到滿足[3]。因此，借助互聯(lián)網(wǎng)+信息技術，建設在線開放課程，將課堂教學形式多樣，實現(xiàn)課后自主、合作、探究自學，從而形成課內(nèi)教學和課外在線自學的立體化教學體系。

傳統(tǒng)的考核標準不能客觀地評價學生的學習情況，平時成績量化存在較多問題，如學生學習態(tài)度難以綜合評價；學生出勤率的統(tǒng)計往往不夠準確；在課堂互動和課堂討論的環(huán)節(jié)中，教師很難準確記錄每位學生的課堂實際表現(xiàn)。另外，考核方式主要以期末考試為主，會使學生產(chǎn)生“臨時抱佛腳”就能應付考試的消極學習態(tài)度，不符合培養(yǎng)高素質(zhì)高技能復合型人才的教學目標[4]。

單純的線上教學缺少教師和學生的課堂互動氛圍，脫離了課堂的空間范疇和教師的情感帶入，學習自主性不強的學生很難自覺地通過在線平臺學習。單純的線上教學資源由于受到網(wǎng)課時間和形式的限制，對于知識點的講解會更加偏向于精短，使學生不易建立完整的知識體系[5]。線上線下混合教學模式將二者有機融合，在實現(xiàn)教學形式多樣化的同時，加強師生互動，將學生的學習情況可視化，幫助教師更好地實現(xiàn)差異性教學[6]。此外，學生的學習不受空間和時間的制約，學習的主動性和積極性被充分調(diào)動，從而形成課內(nèi)教學和課外學習的立體化教學模式；教師還可以通過線上的學習痕跡與電子數(shù)據(jù)，更全面地進行考核評價，根據(jù)課程評價的結(jié)果及時調(diào)整教學方法[7]，學習平臺能夠記錄學習的過程性材料，自動統(tǒng)計學習情況，教師不需要花費大量時間進行總結(jié)統(tǒng)計，從而減輕工作壓力[8]。

2 線上線下混合式教學的探索與實踐

基于課程的知識點和技能點，教師在超星學習通上建立系列線上微課資源，并將教學課件、視頻微課、案例、線上視頻資源、閱讀資料、單元習題等上傳至課程平臺，同時建立班級群，確保每一位學生能及時收到教師發(fā)布的任務。在微課的制作過程中，要控制課程時長，選取重難點，結(jié)合可視化圖片、動畫和文獻資源進行錄制，如“食品中的天然有毒物質(zhì)”，教師可以在微課中展示動植物性毒素中毒的癥狀圖片，加以急救措施及預防的相關視頻，輔助相關食物中毒的新聞報道，彌補教科書中案例敘述簡單，讓學生難以共情的弱點，有效激發(fā)學生的學習興趣[7]。在習題庫建設時，教師可利用超星學習通中已有的習題資源庫，也可以根據(jù)學生學情，自主設計相關習題，更有針對性地布置相關作業(yè)。

2.1 課前教學活動

在上課之前，教師針對每個章節(jié)內(nèi)容發(fā)布課前作業(yè)，如課前導學、學前任務清單、課程相關視頻、課前認知統(tǒng)計、預習閱讀資料等。課前作業(yè)的形式可以多樣化，但需要設置時間節(jié)點，確保學生在規(guī)定時間內(nèi)完成相應的課前作業(yè)，并保存作業(yè)數(shù)據(jù)，在學習通平臺上簽到確認。教師可以根據(jù)學習通后臺統(tǒng)計，了解學生課前學習效果，并合理安排線下課堂教學內(nèi)容。學生可以利用課余時間，有針對性地自主選擇想要學習的內(nèi)容，尤其是薄弱環(huán)節(jié)，可以通過微視頻的反復觀看加強學習。

在課前教學活動中，教師可以在學習平臺上開放討論區(qū)功能，學生可以在討論區(qū)發(fā)表自己預習時的感想和問題，與師生分享學習心得，教師在線下授課時可以引用討論區(qū)學生提出的相關問題作為課堂導入，讓學生在線下課堂獲得更好的參與感[9]。例如，在講轉(zhuǎn)基因食品安全性這一章前，教師在學習通上發(fā)布了“GM Food，Good or bad”視頻，以及“你是否會購買轉(zhuǎn)基因食品”的統(tǒng)計表，同時開放討論區(qū)，學生可以發(fā)表自己的看法。在課堂中，教師截取統(tǒng)計表數(shù)據(jù)和討論區(qū)相關評論作為課堂導入，學生課堂上“低頭”現(xiàn)象明顯下降，專注度和參與度顯著提高。

2.2 線下課中課堂教學

教師通過平臺設置手勢或二維碼簽到，準確統(tǒng)計學生的出勤率。在線下課堂中，教師可借助學習通平臺“舉手、提問”一欄的功能，提高學生的課堂參與度。在完成重難點講解后，教師可通過平臺現(xiàn)場發(fā)布課堂作業(yè)，檢驗學生對知識點的掌握情況。課堂作業(yè)盡量選擇如判斷題、選擇題、多選題等后臺自動批改的題型，學生完成后，教師能夠通過后臺統(tǒng)計情況及時發(fā)現(xiàn)學生學習的薄弱環(huán)節(jié)，必要時進行重新講解。另外，也可以利用學習平臺上分組功能，讓學生在課堂上分成不同的小組，完成相應的學習任務，進行小組匯報、小組比拼，同時結(jié)合問題導向式、情景式、討論式等不同教學法開展教師點評、生生互評的活動環(huán)節(jié)，形成一個教學互動，學思結(jié)合的線下課堂氛圍[10]。

2.3 課后鞏固和拓展

對于基礎型的知識點，如“食品安全學”“食品毒理學”的基本概念，食品中常見的生物性毒素、化學性毒素等，教師可以在共享題庫或自建題庫中選擇合適的題目和題型，完成組卷，設置作業(yè)完成時間節(jié)點，讓學生自主練習，同時學生也能及時收到教師的反饋；對于實踐應用型的知識點，除了傳統(tǒng)的實驗報告和小組匯報，教師可以發(fā)布辯論題和案例分析題，讓學生在討論區(qū)寫下自己的看法和觀點，進一步激發(fā)學生對專業(yè)和課程的思考。教師也可以發(fā)布視頻資料、課后閱讀材料、課程相關參考文獻、前沿食品安全問題聚焦與解讀等，讓學生熟悉當前熱點問題研究現(xiàn)狀；教師還可以推送食品企業(yè)崗位職責、食品安全標準和實際應用案例，讓學生了解今后從事工作時如何學以致用，培養(yǎng)應用型人才[9]。

2.4 課程考核模式改革

該課程在線上線下混合式教學模式里實行的考核方式為期末考試（50%） +平時成績（50%），其中平時成績由出勤率（5%）、隨堂作業(yè)（10%）、討論區(qū)發(fā)帖（10%）、課后作業(yè)（15%）、小組匯報（10%） 5 個模塊構成。相比于之前的考核模式，改革后的模式更加注重過程評價，并且更加多元化，全方面評估學生的學習情況，同時過程材料有電子數(shù)據(jù)記錄，使得評價更加公正客觀[11]。

3 課程思政元素的融入

“食品安全與毒理學概論”除了專業(yè)知識之外，還涉及到道德、法律和職業(yè)等精神層面[12]，在開展教學工作時，除了培養(yǎng)學生的專業(yè)技能外，還需要在線下課堂中充分融入思政元素，全方位培養(yǎng)學生的社會責任感和作為食品專業(yè)學生的職業(yè)使命感。例如，緒論這一章節(jié)中，教師引導學生關注食品安全，同時也讓學生意識到食品安全問題不能只依靠法律來解決，更需要企業(yè)和個人的“社會良心”，讓學生在學習專業(yè)知識外，還能樹立其誠信道德、職業(yè)信仰等公民意識[13]；在線下講解DDT 農(nóng)藥對食品的安全性影響，引入“人與自然和諧共生”，DDT 農(nóng)藥是非常著名的殺蟲劑和除草劑，但由于半衰期長，在自然環(huán)境中難以降解，危害持久性強，具有明顯的“三致”作用，所以很快被淘汰；接下來引導學生來理解“綠水青山就是金山銀山”，只有尊重自然、保護自然、順應自然，才能滿足人民日益增長的美好生活需要，將價值引領與專業(yè)知識傳授相融合，號召學生成為生態(tài)文明的堅定守護者。在小組合作、生生互評中，鍛煉學生的團隊協(xié)作能力，培養(yǎng)其科學批判性思維。通過與時俱進的案例分析，培養(yǎng)學生終身學習的概念[14]。

4 課程實施過程中的教學反思

“食品安全與毒理學概論”課程采用線上線下混合式教學模式，經(jīng)過不斷探索與實踐，達到了較好的預期，一方面促進了學生學習的積極性，加強了師生之間的多方位互動；另一方面通過多元化教學，充分調(diào)動學生的各項感官，讓學生充分體會到自己是學習的主體，實現(xiàn)了以“學生為中心，教師為引導”的教學模式轉(zhuǎn)變[15]，并在食品質(zhì)量與安全專業(yè)教學中取得了一定的成效。線上的課程資源讓學習不再受限于教室，打破了時間和空間的束縛，將食品專業(yè)相關內(nèi)容和思政元素滲透至學生的生活中。線上資源庫不僅給學生帶來便利，更能惠及更多高校教師，實現(xiàn)資源跨校共享。

該教學模式也有需要提升的地方，如在講解農(nóng)殘檢驗檢測步驟的實驗步驟時，學生通過觀看線上實驗視頻，經(jīng)過教師講解后通過仿真軟件完成實驗，但具體到真實操作時還是比較生疏，“行是知之始”，雖然線上的資源能夠帶來比講解更直觀的感受，但是始終不能替代真實的實驗操作[16]。另外，隨著課程知識不斷更新，線上教學資源也需要不斷地補充、豐富，教師需要付出更多的時間錄制相應的微課，制作PPT，更新習題集，來完善線上資源?！安偾髸月暎^千劍而后識器”，線上線下混合教學模式的實踐和教學效果的提升還需要教師孜孜不倦、持之以恒的探索。

4 課程考核評價對比研究

“4+0”應用型本科、?？瓶己诵问蕉疾捎眠^程性考核+期末理論考核，本科考核方式以理論考試成績?yōu)橹?。三者都是形成性考核和終結(jié)性考試相結(jié)合的考核方式。

“4+0”應用型本科平時成績占20%，包括出勤情況、上課表現(xiàn)、書面作業(yè)；項目成績占30%，包括實訓設計能力、操作能力、合作能力、實習實訓報告；終結(jié)性成績占50%，包括答辯、論文或設計、調(diào)研報告、試卷。

?？破綍r成績占20%，包括出勤情況、上課表現(xiàn)、書面作業(yè)；項目完成情況占40%，實訓室表現(xiàn)（5%）、實訓操作及設計、數(shù)據(jù)計算、實訓報告、小組合作。期末理論考核占40%。

普通本科平時成績占40%，包括出勤情況、上課表現(xiàn)、書面作業(yè)，實訓操作及實訓報告，新產(chǎn)品開發(fā)設計，期末理論理論考核占60%。

5 結(jié)語

“4+0”應用型本科強調(diào)研究性實訓技能，重視技術應用能力、自主學習能力和創(chuàng)新能力。?？茝娬{(diào)專業(yè)基礎實訓技能，培養(yǎng)學生對基本技能的實際操作和運用能力。普通本科則以理論為主，培養(yǎng)學生綜合素養(yǎng)，新產(chǎn)品的開發(fā)設計和創(chuàng)新型思維，雖然知識體系較全面，但實訓課時較少，實踐能力相對訓練不足。