□ 李 芒 易長(zhǎng)秋

由美國(guó)國(guó)家科學(xué)委員會(huì)于1986年提出的STEM教育對(duì)提高我國(guó)學(xué)生的創(chuàng)新能力，解決國(guó)家“卡脖子”的技術(shù)問(wèn)題具有現(xiàn)實(shí)意義。STEM教育不僅為教育帶來(lái)了發(fā)展，同時(shí)也給教育提出了新問(wèn)題。研究者對(duì)STEM教育的本質(zhì)認(rèn)識(shí)莫衷一是（English,2016），學(xué)生對(duì)STEM教育的活動(dòng)形式認(rèn)可度較低（宋乃慶,等,2021），因此必須加強(qiáng)對(duì)STEM教育理論與實(shí)踐規(guī)律的反思。馬克思說(shuō)，只有真正認(rèn)識(shí)了事物發(fā)展的客觀規(guī)律，然后自覺(jué)地加以利用，才能更好地發(fā)揮它的作用（袁貴仁,2003,p.124）。另外，人們只有洞悉事物的負(fù)面現(xiàn)象，才能真正把握和理解事物的本質(zhì)。歷史經(jīng)驗(yàn)顯示，越是受人追捧的浪潮越需要深刻反思，越是新事物越需要質(zhì)疑。本研究通過(guò)長(zhǎng)期考察，發(fā)現(xiàn)STEM教育中存在形式化、技術(shù)化和價(jià)值單一化等亟待解決的問(wèn)題，因此對(duì)問(wèn)題的成因進(jìn)行探討，在批判與反思中探尋STEM教育的本質(zhì)，提升STEM教育的理論性、人文性、教育性，進(jìn)而明確STEM教育的未來(lái)發(fā)展方向。

一、STEM教育的形式化

教育的形式化正是始于其本質(zhì)成為問(wèn)題之時(shí)，它帶給學(xué)生的不再是包羅萬(wàn)象的整體教育，而是混雜的知識(shí)（雅斯貝爾斯,1991,p.45）。目前在STEM教育的教學(xué)中存在形式化傾向。形式化是指一種只關(guān)注事物的表象而不分析其本質(zhì)的思想方法和行為表現(xiàn)。它機(jī)械、公式、刻板地處理問(wèn)題，喪失了內(nèi)容與形式的統(tǒng)一性。

首先，STEM教育的形式化表現(xiàn)為對(duì)事實(shí)性知識(shí)的簡(jiǎn)單拼接，缺乏實(shí)質(zhì)上的整合，出現(xiàn)有知識(shí)卻無(wú)整合的現(xiàn)象，在實(shí)際課堂中涉及單一知識(shí)多，涉及綜合知識(shí)少（黃志紅,2020）。這樣的STEM教育實(shí)際上與一般的知識(shí)講授并無(wú)區(qū)別，把動(dòng)態(tài)的知識(shí)生成過(guò)程簡(jiǎn)單化為靜態(tài)的知識(shí)拼接過(guò)程，使教學(xué)毫無(wú)生氣，缺乏思考，恰恰背離了STEM的初衷。實(shí)際上整合的本質(zhì)是要讓學(xué)生在真實(shí)任務(wù)或問(wèn)題的驅(qū)動(dòng)與引導(dǎo)下，在反復(fù)實(shí)踐與探索中發(fā)現(xiàn)知識(shí)間的內(nèi)在聯(lián)系，進(jìn)而形成一個(gè)完整的體系。其次，STEM教育的形式化還表現(xiàn)為教學(xué)活動(dòng)的形式化，在教學(xué)實(shí)踐中將STEM教學(xué)過(guò)程分解成相對(duì)獨(dú)立的活動(dòng)，將具有探索性的學(xué)習(xí)過(guò)程簡(jiǎn)單處理成活動(dòng)的疊加，缺乏對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的一致性和連貫性的幫助，也有片面注重課堂氛圍的情況，錯(cuò)誤地將促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)作為焦點(diǎn)，取代教學(xué)內(nèi)容的中心地位，導(dǎo)致對(duì)教學(xué)重心的偏移。最后，目前STEM課程在校內(nèi)多依托校本課程形式開(kāi)展，且許多STEM教育課堂多依托研究課題與項(xiàng)目，而有的STEM課堂僅僅為了滿(mǎn)足相關(guān)課題研究以及學(xué)校成果展示的短期需求，教師的教學(xué)教法以及STEM課程建設(shè)卻難以獲得長(zhǎng)足發(fā)展。STEM教育形式化是一種“著相”的表現(xiàn)，執(zhí)著于形式、外表、虛妄或主觀臆想而偏離了本質(zhì)。

目前STEM教育在實(shí)踐中仍處于發(fā)展初期，而出現(xiàn)形式化問(wèn)題的原因在于STEM教育本身建立在薄弱的理論基礎(chǔ)之上，對(duì)STEM教育缺乏本質(zhì)理論性的認(rèn)識(shí)。一方面，STEM教育最初的產(chǎn)生和發(fā)展是建立在政府自上而下的政策推進(jìn)的基礎(chǔ)之上（上官劍,等,2015），而非從深刻的理論土壤中生長(zhǎng)而來(lái)，更非從廣袤的實(shí)踐中而來(lái)，因此導(dǎo)致STEM教育研究一定程度上處于理論架空的狀態(tài)，國(guó)內(nèi)外不同研究對(duì)于STEM教育的定義和內(nèi)涵各執(zhí)一詞，沒(méi)有共同的話(huà)語(yǔ)基礎(chǔ)，不僅阻礙了不同觀點(diǎn)之間的交流和深入，導(dǎo)致相關(guān)研究陷入片面，也難以發(fā)揮理論對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)作用。進(jìn)而導(dǎo)致STEM教育在實(shí)踐中缺乏根基，懸浮于現(xiàn)實(shí)背景之下，注重表面形式的操作和流程，也給一線教師帶來(lái)了不少困惑。另一方面，理論薄弱的問(wèn)題在引入中國(guó)后變得更加突出。STEM教育從一個(gè)意義模糊的縮略詞發(fā)展成為一個(gè)教育概念的主要原因在于發(fā)源國(guó)的現(xiàn)實(shí)需求，而我國(guó)面對(duì)STEM教育只是從“如何做”的視角出發(fā)，很少?gòu)谋倔w論視角回答“STEM教育是什么、意味著什么”以及與我國(guó)既有教育理論和教育現(xiàn)實(shí)的適切性（李志超,等,2022），這些問(wèn)題隨著對(duì)STEM教育無(wú)條件的接受和推行而變得無(wú)須思考，從而造成了“有形無(wú)實(shí)”的狀況。問(wèn)題的根源在于，沒(méi)有結(jié)合我國(guó)國(guó)情思考如何實(shí)現(xiàn)STEM教育本土化。而中國(guó)更需要通過(guò)STEM教育這種綜合課程幫助學(xué)生提高科技素養(yǎng)，深入思考人與科學(xué)技術(shù)的關(guān)系，擴(kuò)展學(xué)生新的視野。

二、STEM教育的過(guò)度技術(shù)化

STEM教育作為人的活動(dòng)，如果過(guò)度追求技術(shù)應(yīng)用而步入技術(shù)決定論，就有可能走上教育的異化之路，擠壓人的主體性，易使學(xué)生形成“工具的奴隸”的意識(shí)。STEM教育的過(guò)度技術(shù)化表現(xiàn)為編程化、工具化和操作化三個(gè)特點(diǎn)。

編程化是STEM教育技術(shù)化的特點(diǎn)之一。目前國(guó)內(nèi)自主開(kāi)發(fā)的STEM課程多通過(guò)創(chuàng)意編程進(jìn)行（趙興龍,等,2016）。據(jù)統(tǒng)計(jì)，2021年我國(guó)STEAM教育市場(chǎng)規(guī)模422億，其中機(jī)器人編程類(lèi)259億，軟件編程類(lèi)147億（艾瑞,2022）。此外，在中美STEM教育課程案例的知識(shí)點(diǎn)內(nèi)容對(duì)比中，中國(guó)編程類(lèi)知識(shí)遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于美國(guó)，占總知識(shí)點(diǎn)的50%（王晶瑩,等,2021）。而美國(guó)STEM課例大多以科學(xué)概念為中心展開(kāi)教學(xué)，并通過(guò)科學(xué)研究流程幫助學(xué)生理解科學(xué)現(xiàn)象和科學(xué)原理、獲得跨學(xué)科知識(shí)（滕嬌嬌,等,2019）。在商業(yè)廣告的作用下，許多家長(zhǎng)、教育機(jī)構(gòu)甚至將編程教育與STEM教育相等同。然而STEM教育并非編程教育，編程在STEM教育中頻繁出現(xiàn)，直接反映出STEM課程內(nèi)容的單一性和膚淺性，也間接反映了資本借STEM教育熱度投機(jī)取巧擴(kuò)大市場(chǎng)，將學(xué)生作為編程工具而非創(chuàng)造者，使STEM教育迷失了正確的教育方向。盡管編程教育能夠培養(yǎng)學(xué)生高效、精準(zhǔn)解決問(wèn)題的能力，確實(shí)對(duì)學(xué)生的發(fā)展有益，然而過(guò)度強(qiáng)調(diào)編程很可能會(huì)造成思維僵化，更容易產(chǎn)生唯工具思維，只注重效率而忽視價(jià)值，實(shí)質(zhì)是以機(jī)器思維宰制人的理性和思維方式，強(qiáng)制學(xué)生像機(jī)器一樣思考問(wèn)題，更加導(dǎo)致學(xué)生的異化（田慧,2019）。教育也由此變成訓(xùn)練機(jī)器人，而人也變成單功能的計(jì)算之人，在這樣的狀況下人可能會(huì)萎縮而無(wú)法看見(jiàn)超越之境（雅斯貝爾斯,1991,p.36）。本研究認(rèn)為，中小學(xué)生絕無(wú)必要人人編程，人人編程貽害無(wú)窮。人類(lèi)的思維正因其豐富、多樣、靈活才具有創(chuàng)造力，STEM教育也應(yīng)該是通過(guò)綜合性地認(rèn)識(shí)科學(xué)、技術(shù)、工程和數(shù)學(xué)的規(guī)律，探索性地發(fā)現(xiàn)STEM各要素的聯(lián)系，創(chuàng)造性地思考人與STEM領(lǐng)域的關(guān)系，以達(dá)到STEM教育的目的。

技術(shù)化還體現(xiàn)為過(guò)度強(qiáng)調(diào)工具使用和操作。關(guān)注工具的使用本是STEM教育的優(yōu)勢(shì)所在，然而在教學(xué)中如果只是單一地強(qiáng)調(diào)使用工具而忽視內(nèi)涵性的培養(yǎng)，就會(huì)呈現(xiàn)出表層性與操作性的傾向。STEM教育格外青睞使用虛擬現(xiàn)實(shí)、3D打印等高科技前沿工具（張春雷,等,2018），但這些工具的使用并不能很好地實(shí)現(xiàn)STEM課程目標(biāo)（首新,等,2017）。由此可見(jiàn)，工具使用存在為了使用工具而使用工具的傾向，使得作為手段的工具變成了目標(biāo)，工具的重要性超過(guò)了為學(xué)生帶來(lái)真正福祉的重要性（李芒,等,2021），質(zhì)疑與批判的思維能力、情感態(tài)度與價(jià)值觀的形成則被忽視，STEM教育的教育性也就隨之被忽視。STEM教育目標(biāo)具有綜合性，而非簡(jiǎn)單的操作工具，在教學(xué)活動(dòng)中應(yīng)該體現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的高層次，以上位而核心的大概念為錨點(diǎn)，不僅打通學(xué)科內(nèi)與學(xué)科間的學(xué)習(xí)，還要打通教育與現(xiàn)實(shí)世界的路徑（劉徽,2020），重視學(xué)生分析、綜合、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造等高水平心智活動(dòng)的培養(yǎng)，從而促進(jìn)學(xué)生的深度主動(dòng)學(xué)習(xí)（松下佳代,2021,p.16），即不僅關(guān)注學(xué)生的手工操作或工具使用等外顯活動(dòng)的主動(dòng)學(xué)習(xí)，更以“深度”的訴求關(guān)注學(xué)生內(nèi)在活動(dòng)的主動(dòng)性。STEM教育重視創(chuàng)造性，人的創(chuàng)造性生而有之，教育就是要鼓勵(lì)、激發(fā)和發(fā)展這種創(chuàng)造性。創(chuàng)造性思維和創(chuàng)造力不是技巧，它的形成需要經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)的積累。一方面，在STEM教育中，必須處理好思維方式與具體知識(shí)的關(guān)系，必須擺正科學(xué)素養(yǎng)與科學(xué)知識(shí)的關(guān)系。不可將科學(xué)知識(shí)與科學(xué)素養(yǎng)相對(duì)立，二者是相輔相成的關(guān)系?？茖W(xué)知識(shí)有利于科學(xué)素養(yǎng)的形成，沒(méi)有科學(xué)知識(shí)哪有科學(xué)素養(yǎng)，沒(méi)有具體知識(shí)怎能形成思維方式，思維方式是在學(xué)習(xí)具體知識(shí)的過(guò)程中形成的。另一方面，創(chuàng)造性一定是在具體的實(shí)踐活動(dòng)中發(fā)展的，卻難以在專(zhuān)門(mén)的、空洞的培養(yǎng)創(chuàng)造性課程上訓(xùn)練而來(lái)。STEM教育本身具有培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性的優(yōu)勢(shì)，然而僅有實(shí)踐還不夠，還需要通過(guò)具體的實(shí)踐性的深度主動(dòng)學(xué)習(xí)才能充分發(fā)揮這種優(yōu)勢(shì)。如果不能實(shí)現(xiàn)深度主動(dòng)學(xué)習(xí)，STEM教育也就從培養(yǎng)創(chuàng)新精神的教育課程變成單純使用工具的訓(xùn)練課程。而操作能力有別于創(chuàng)造力，即便是具有操作能力也未必具有創(chuàng)造力，操作能力是學(xué)生發(fā)揮創(chuàng)造性的條件，培養(yǎng)創(chuàng)造力才是STEM教育的重點(diǎn)?；A(chǔ)教育應(yīng)重在培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)造能力而非創(chuàng)造行為，如不打牢基礎(chǔ)直接“創(chuàng)造”，則必然揠苗助長(zhǎng)。認(rèn)識(shí)世界往往需要經(jīng)過(guò)由物質(zhì)到精神，由精神到物質(zhì)的轉(zhuǎn)化過(guò)程。STEM教育在實(shí)踐中得出理論實(shí)現(xiàn)第一次轉(zhuǎn)變，從理論作用于實(shí)踐實(shí)現(xiàn)第二個(gè)轉(zhuǎn)變，而第二次轉(zhuǎn)變的意義更加重要和偉大。學(xué)生在STEM教育中實(shí)現(xiàn)這兩個(gè)轉(zhuǎn)變，才能充分體現(xiàn)學(xué)生的實(shí)踐主體性，才能真正從STEM課程中獲益。

STEM教育出現(xiàn)技術(shù)化傾向的原因在于技術(shù)決定論對(duì)于教育的宰制。技術(shù)化首先體現(xiàn)在器物層面，其次在工藝層面，最后在人本身，表現(xiàn)為僵化的思維和機(jī)械化的行為方式。所謂“有機(jī)械者必有機(jī)事，有機(jī)事者必有機(jī)心”。技術(shù)決定論隱匿于STEM教育表面之下，表現(xiàn)為對(duì)新興技術(shù)的崇拜，對(duì)操作性、程序化的追求以及對(duì)普遍性、可控性和可預(yù)測(cè)性的追求。技術(shù)本身對(duì)于教學(xué)有積極作用，但一味追求新興技術(shù)而忽視技術(shù)是否符合教育價(jià)值，技術(shù)就會(huì)通過(guò)合理性的名義使人在工具面前逐漸失去其獨(dú)立性，進(jìn)而對(duì)人類(lèi)實(shí)施操縱。裴斯泰洛奇提出“手腦心”協(xié)調(diào)發(fā)展的教育理念，一方面，“手”指實(shí)踐，在教育活動(dòng)中的目的是獲得各種感官體驗(yàn)，需要肢體和感官的協(xié)調(diào)配合。因此STEM課程對(duì)“手”的培養(yǎng)不應(yīng)僅局限于手工操縱，而應(yīng)將勞動(dòng)教育的基本內(nèi)涵同STEM教育注重躬身實(shí)踐的探究要求充分結(jié)合，在作為教育活動(dòng)的生產(chǎn)勞動(dòng)中統(tǒng)整各方面所學(xué)以實(shí)現(xiàn)對(duì)自身本質(zhì)力量的發(fā)展和占有，達(dá)到人的全面發(fā)展及其所指向的人的自由自覺(jué)的本質(zhì)（余清臣,2021）。另一方面，裴斯泰洛奇（1992,p.4）認(rèn)為心的教育是所有教育的基礎(chǔ)，教育不僅應(yīng)該培養(yǎng)人的手和腦，更應(yīng)該滋養(yǎng)人的心、人的精神和靈魂，由此才能達(dá)到人的和諧和全面的發(fā)展。因此STEM教育應(yīng)該更加關(guān)注學(xué)生情感與精神的培養(yǎng)，而不只是局限在使用工具上，忽視教育培養(yǎng)人的完整性。只有深刻理解人與技術(shù)的關(guān)系，重視人的意志和精神，以人載道，以道養(yǎng)器，以器傳道，實(shí)現(xiàn)道技合一，克服技術(shù)化傾向，STEM教育才能健康發(fā)展。

三、STEM教育價(jià)值取向單一化

價(jià)值是指客體對(duì)人的意義，是事物對(duì)人的需要而言的某種有用性，對(duì)個(gè)體、群體乃至整個(gè)社會(huì)的生活和活動(dòng)所具有的積極意義（袁貴仁,2003,p.207）。目前，STEM教育面臨更深層次的價(jià)值取向單一問(wèn)題，具體體現(xiàn)為STEM課程的商品化趨勢(shì)及其背后隱藏的唯科學(xué)主義的知識(shí)觀。

隨著近年來(lái)人工智能、軟硬件編程熱度提升帶動(dòng)STEM教育資本市場(chǎng)迅速崛起，STEM課程進(jìn)入商品化階段。商品化雖然促進(jìn)了STEM教育的發(fā)展，但也促使一些商業(yè)機(jī)構(gòu)把焦點(diǎn)聚集在了對(duì)資源不加選擇的引進(jìn)、復(fù)制和擴(kuò)張上，資源引進(jìn)形成一時(shí)的繁榮景象，但資源質(zhì)量卻參差不齊，且資源在應(yīng)用中與實(shí)際割裂，真正基于學(xué)生需求和現(xiàn)實(shí)情況的系統(tǒng)化、特色化課程則為少數(shù)（李剛,等,2021）。據(jù)統(tǒng)計(jì)，2021年STEAM教育面向?qū)W校的市場(chǎng)規(guī)模已高達(dá)23億，其中硬件占比較高，多以實(shí)驗(yàn)器材和機(jī)器人為主，更有學(xué)校不能充分利用這些設(shè)備，導(dǎo)致其被束之高閣，造成資源浪費(fèi)（艾瑞,2022）。隨著STEM教育的市場(chǎng)擴(kuò)張，其對(duì)象范圍也從最開(kāi)始的本科教育逐漸擴(kuò)大到中小學(xué)甚至是幼兒教育階段。相關(guān)研究顯示，最近幾年低幼年齡段STEM教育圖書(shū)增多（李杰靜,2019;張新立,等,2019）。當(dāng)對(duì)象擴(kuò)大到幼兒時(shí)，STEM教育實(shí)施的必要性似乎需要經(jīng)過(guò)嚴(yán)格論證。其一，幼兒受認(rèn)知發(fā)展階段所限不具備STEM教育所需要的抽象思維能力。其二，幼兒階段的STEM教育會(huì)損害幼兒非邏輯思維、創(chuàng)造力和想象力的發(fā)展。正如雅思貝爾斯所說(shuō)，教育過(guò)程首先是一個(gè)精神成長(zhǎng)過(guò)程，然后才是科學(xué)獲知過(guò)程的一部分，比起獲取知識(shí)，使兒童受到思維和理解力的鍛煉，從而獲得對(duì)事物的確切了解，以此來(lái)充實(shí)他們的精神世界也許更重要（雅斯貝爾斯,1991,p.30）?？傊?，要警惕STEM教育商品化與市場(chǎng)化趨勢(shì)在課程資源和教育對(duì)象上的盲目擴(kuò)張，以追求商業(yè)利益為行為標(biāo)準(zhǔn)，不加反思，致使市場(chǎng)野蠻生長(zhǎng)。

價(jià)值取向單一化根植于唯科學(xué)主義思想的滲透以及對(duì)人文因素的忽視。從STEM概念就可看出，對(duì)“什么知識(shí)最有價(jià)值”早已有了答案，即自然科學(xué)、工程、技術(shù)和數(shù)學(xué)。然而，其理工類(lèi)的結(jié)構(gòu)性框架很容易造成過(guò)度強(qiáng)調(diào)STEM學(xué)科而不能把握STEM學(xué)科與人文因素之間的“中和”，走向唯科學(xué)主義，并把STEM教育視為解決當(dāng)前教育問(wèn)題和社會(huì)現(xiàn)代化的萬(wàn)靈藥。人們往往忽視科學(xué)與技術(shù)中的思想因素，而科學(xué)與技術(shù)中的確存在明顯的科學(xué)思想與技術(shù)思想。因此，人們常突出科學(xué)與技術(shù)的應(yīng)用性。換言之，科學(xué)與技術(shù)似乎僅是為了實(shí)際的效果而應(yīng)用思想和理論，并沒(méi)有將科技看作是思想，是具有實(shí)踐性的思想。只有提升STEM教育的思想理論價(jià)值和人文性，才可避免STEM教育價(jià)值失落的危機(jī)。從歷史維度看，STEM是從STS演變而來(lái)，從STS教育到STEM教育的轉(zhuǎn)變和對(duì)比中可以很明顯地看出在STEM教育的價(jià)值取向變化中對(duì)人文因素的忽視。同樣是為了培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)、幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)科學(xué)本質(zhì)的教育，STS教育著重于揭示科學(xué)技術(shù)對(duì)社會(huì)與人文的價(jià)值，充分體現(xiàn)了教育的社會(huì)適切性和社會(huì)責(zé)任感（袁磊,等,2017），是一種將社會(huì)和人文納入其中的系統(tǒng)框架。相比而言，STEM教育的立意、理念指導(dǎo)與頂層設(shè)計(jì)都遠(yuǎn)遜于STS，它始終體現(xiàn)的是以生產(chǎn)產(chǎn)品為目的的功利主義框架（Ortiz-Revilla,Greca,&Arriassecq,2021;杜文彬,2021;李雁冰,2014），忽視了自然與社會(huì)之間的聯(lián)系與反思，從而偏離了STS的初衷，走向了自然科學(xué)內(nèi)部的狹隘綜合，片面培養(yǎng)人的工具性人格，是STS的倒退。

從STEM教育商品化、市場(chǎng)化到唯科學(xué)主義的知識(shí)論，推崇科學(xué)知識(shí)的單一化價(jià)值取向不僅造成了單一的意義性，也造就了單一化的人，他們傾向于單純地適應(yīng)這個(gè)世界，適應(yīng)于他們頭腦中所存儲(chǔ)的破碎的世界觀（弗萊雷,2001,p.53），成為一種缺乏批判意識(shí)、忽視自我的人。因此，人們開(kāi)始意識(shí)到在STEM教育中加入人文社科因素的重要性。

四、“STEM+X”教育的人文性補(bǔ)救

面對(duì)STEM教育對(duì)人文社會(huì)領(lǐng)域的忽視所產(chǎn)生的框架性缺失，人們強(qiáng)調(diào)應(yīng)將其置于更廣泛的社會(huì)文化背景下（Zeidler,2016），促進(jìn)STEM教育的人文性發(fā)展，即要以人為本，重視人的文化，其核心是重視人的思維與言行中的信仰、理想、思維方式、價(jià)值取向。STEAM（Arts，人文社科）、STEARM（Reading，閱讀）、STEAMS（Society，社會(huì)）等多種“STEM+X”變式的出現(xiàn)都體現(xiàn)了研究者對(duì)于STEM教育人文性的重視。由此看來(lái)，全面綜合是人類(lèi)教育的唯一正道，其中影響最大的是STEAM教育。提出STEAM教育是為了讓學(xué)生從更全面的視角認(rèn)識(shí)不同學(xué)科間的聯(lián)系，使人和倫理道德在創(chuàng)新過(guò)程中扮演重要角色，培養(yǎng)具有革新精神的全面發(fā)展的人（趙慧臣,等,2016）。盡管STEAM教育的出現(xiàn)是人們對(duì)于STEM教育缺陷的補(bǔ)救，然而在實(shí)施過(guò)程中STEAM教育卻存在問(wèn)題。

一方面，在多數(shù)STEAM教育實(shí)踐中，A元素的內(nèi)涵被窄化為一種實(shí)用藝術(shù)，即對(duì)產(chǎn)品進(jìn)行藝術(shù)加工和設(shè)計(jì)的裝飾藝術(shù)。其作用就是為STEM課程做表面修飾，以其光鮮華麗的外表激發(fā)學(xué)生對(duì)于學(xué)習(xí)STEM學(xué)科的興趣，但這種短暫的興奮實(shí)際上是一種外部刺激，而這種外部刺激并不是興趣，而是取悅學(xué)生的誘餌，是用“快樂(lè)行賄”（杜威,2001,p.139），引誘學(xué)生的注意力，破壞了學(xué)習(xí)活動(dòng)的連續(xù)性。對(duì)于STEAM來(lái)說(shuō)，興趣激發(fā)在于通過(guò)使學(xué)生了解事物之間存在的聯(lián)系使學(xué)生對(duì)材料有興趣，而非通過(guò)外部的和人為的誘因使學(xué)生對(duì)材料有興趣（杜威,2001,p.140）。當(dāng)元素A被窄化為了藝術(shù)，也不免有論者擔(dān)心，資本以STEAM教育的名義做純藝術(shù)培訓(xùn)而謀利，非真正意義上的跨學(xué)科教育（李雁冰,2014）。A代表arts，其含義為包含藝術(shù)的人文社會(huì)學(xué)科 （Herro&Quigley,2016;Quigley,Herro,&Jamil,2017）。目前有不少研究將其解釋為藝術(shù)則有誤導(dǎo)的作用。而A元素中藝術(shù)的作用也不局限于膚淺的興趣激發(fā)，更是培養(yǎng)高層次科技審美和創(chuàng)造美的需求。

另一方面，在某些STEAM教育實(shí)踐中，沒(méi)有真正實(shí)現(xiàn)STEM與人文社科因素的融合，人文社科因素的加入被納入實(shí)用主義的框架，注重滿(mǎn)足外部需求，而忽視內(nèi)部精神訴求。目前某些研究將人文社科因素定位于為STEM知識(shí)應(yīng)用提供情景，而未真正將人文積淀、人文情懷和審美情趣融入STEM教育中，也并未將情感態(tài)度與價(jià)值觀的培養(yǎng)當(dāng)作教學(xué)目標(biāo)嚴(yán)肅培養(yǎng)，使得學(xué)生無(wú)法深刻體會(huì)STEM與人文社會(huì)相連之后所產(chǎn)生的教育效果。由此看來(lái)，盡管加入了“A”，STEAM教育仍然表現(xiàn)出形式化、技術(shù)化、價(jià)值單一化的傾向，看似凸顯了人文社科的教育影響，但卻沒(méi)有發(fā)揮人文社科應(yīng)有的作用。其蘊(yùn)含的唯科學(xué)主義思想甚至欲將人文領(lǐng)域納入其價(jià)值無(wú)涉的框架中，易把學(xué)生培養(yǎng)成沒(méi)有靈魂、態(tài)度和情感的機(jī)器。

那么，如何才能在STEM教育中充分發(fā)揮“A”的作用，并糾正STEM教育發(fā)展過(guò)程中的各種不利傾向。筆者贊同中央電教館原副館長(zhǎng)王曉蕪先生的觀點(diǎn)，即應(yīng)將哲學(xué)納入STEM框架中，從而引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)系統(tǒng)地、邏輯地、全面地思考問(wèn)題，并通過(guò)理論形態(tài)完整地表達(dá)觀點(diǎn)和思想。

第一，在STEM教育中引入哲學(xué)，有利于學(xué)生整體性、全局性思維的發(fā)展。哲學(xué)作為人類(lèi)理論思維的最高形式，正是一種整體性的思維，它超出可觀察的事實(shí)經(jīng)驗(yàn)，把握世界的整體結(jié)構(gòu)、普遍本質(zhì)和一般規(guī)律。現(xiàn)象是多樣的，但在本質(zhì)上卻是有規(guī)律可循的。表面現(xiàn)象極其復(fù)雜，因此需要哲學(xué)來(lái)揭示事物內(nèi)在的規(guī)律。哲學(xué)的任務(wù)或目的在于認(rèn)識(shí)事物的本質(zhì)。哲學(xué)與具體科學(xué)的區(qū)別在于一般與個(gè)別，全局與局部，整體與部分，無(wú)限與有限。因此，哲學(xué)從更加上位的角度用普遍性觀照特殊性，在總結(jié)概括STEM中各要素學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，上下聯(lián)系，融會(huì)貫通，從而達(dá)到徹底的通透，以高度的抽象性與廣泛深遠(yuǎn)的普適性對(duì)事物進(jìn)行總體性把握。目前有的STEM學(xué)習(xí)中各學(xué)科間缺乏實(shí)質(zhì)性聯(lián)系，學(xué)生的學(xué)習(xí)成果也顯得支離破碎，而哲學(xué)能夠依靠其整體性幫助學(xué)生建立完整的知識(shí)體系。由此學(xué)生能夠體會(huì)到世界處于普遍聯(lián)系和永恒發(fā)展之中，意識(shí)到任何事物的存在都是有條件的這類(lèi)普遍規(guī)律。

第二，在STEM教育中引入哲學(xué)，有利于促進(jìn)學(xué)生的批判反思。哲學(xué)的認(rèn)識(shí)方式只是一種反思，這種反思是指跟隨在事實(shí)后面的反復(fù)思考（黑格爾,1980,p.7）?？茖W(xué)不是正確的代名詞，而是探索和勇氣。科學(xué)最大的特性是懷疑和質(zhì)問(wèn)一切的精神，對(duì)事物進(jìn)行謹(jǐn)慎而有保留的判斷，并對(duì)這一判斷的界限和適用范圍進(jìn)行檢驗(yàn)（雅斯貝爾斯,1991,p.112）。STEM教育的本意絕非僅止于知識(shí)的接受和使用，而更在于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)和批判反思能力。創(chuàng)新應(yīng)該在批判的基礎(chǔ)上產(chǎn)生，沒(méi)有批判就沒(méi)有創(chuàng)新。目前在STEM教育中出現(xiàn)“批判不足，創(chuàng)新有余”的現(xiàn)象，說(shuō)明沒(méi)有深刻意識(shí)到批判的作用，創(chuàng)新的培養(yǎng)也就無(wú)從談起。批判反思是人類(lèi)理性思維所具有的基本形式。應(yīng)通過(guò)批判反思，幫助學(xué)生打破思維定式，為創(chuàng)新提供可能。

第三，在STEM教育中引入哲學(xué)，有助于學(xué)生形成正確的價(jià)值觀，培養(yǎng)學(xué)生社會(huì)責(zé)任感。價(jià)值觀是指人們對(duì)事物有無(wú)價(jià)值和價(jià)值大小的一種認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)?？茖W(xué)合理的價(jià)值觀的建立，要求對(duì)客觀事物建立正確認(rèn)識(shí)。STEM教育的一個(gè)重要功能是幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)和理解自然，進(jìn)而反過(guò)來(lái)更加深刻地認(rèn)識(shí)自我，了解自己在世界中的位置，由此思考生命的價(jià)值，通過(guò)哲學(xué)的引導(dǎo)使學(xué)生系統(tǒng)地剖析自我思想中的深層價(jià)值，形成正確的價(jià)值觀體系。STEM各元素聯(lián)系自然科學(xué)與人類(lèi)社會(huì)，與認(rèn)識(shí)世界、改造世界密切相關(guān)，因此STEM教育應(yīng)是一種以發(fā)展人與自然和諧關(guān)系為基本取向的教育。通過(guò)最具體的STEM教育實(shí)踐，幫助學(xué)生樹(shù)立正確認(rèn)識(shí)和改造世界的基本理念。任何一個(gè)STEM領(lǐng)域的命題在付諸實(shí)踐時(shí)都不應(yīng)該只思考怎么做，而應(yīng)首先思考該不該做以及對(duì)人類(lèi)有何貢獻(xiàn)，從而培養(yǎng)學(xué)生對(duì)于改造世界所應(yīng)有的責(zé)任感和使命感。雖然STEM教育并非哲學(xué)課程，但卻需要通過(guò)哲學(xué)指導(dǎo)掌握知識(shí)和技術(shù)，將人類(lèi)的文明精粹內(nèi)化為當(dāng)下生氣勃勃的時(shí)代精神。

五、結(jié)語(yǔ)

如何使教育的文化功能和對(duì)靈魂的鑄造功能相融合，成為人們對(duì)教育反思的本源所在（雅斯貝爾斯,1991,p.1）。教育不可只局限于純粹的知識(shí)傳授，更應(yīng)關(guān)注對(duì)人的精神與靈魂的塑造，不僅要教知識(shí)而且要用知識(shí)教，STEM教育亦如此。STEM教育“有形無(wú)實(shí)”所帶來(lái)的膚淺與空洞，“有技無(wú)義”所帶來(lái)的僵化與機(jī)械，或是“有知識(shí)無(wú)精神”的偏頗與狹隘，使STEM教育陷入本質(zhì)模糊、實(shí)踐乏力、意義失落的困境中。STEM教育之所以會(huì)陷入困境，在于人文性的隱匿，人的主體性削弱以及隨之而來(lái)的教育性減損。作為科學(xué)教育范疇中的STEM教育，常常作為科學(xué)概念獨(dú)立于文化之外，由此導(dǎo)致科學(xué)與人文的對(duì)立，淡化文化思想和精神。其實(shí)，自然科學(xué)及方法是人類(lèi)文化的重要構(gòu)成要素和集中體現(xiàn)，充分洋溢著人類(lèi)的精神。STEM教育應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生明見(jiàn)一切事物和道理的高階智慧，運(yùn)用高階智慧統(tǒng)領(lǐng)知識(shí)與技能學(xué)習(xí)。STEM教育作為以科學(xué)和技術(shù)為核心的多學(xué)科化教育形態(tài)，是手段而非目的，其目的是培養(yǎng)學(xué)生熱愛(ài)進(jìn)步，追求真理，提升批判創(chuàng)新的理性精神，促進(jìn)概括性、系統(tǒng)性和理論化的思維能力?；诖四康?，需跳脫目前STEM教育出現(xiàn)的形式化、技術(shù)化和價(jià)值單一化的桎梏，重視人類(lèi)普遍規(guī)律的習(xí)得及其所發(fā)揮的重大作用，充分挖掘STEM教育本身具有的人文價(jià)值。通過(guò)哲學(xué)的加入，強(qiáng)調(diào)形式與本質(zhì)的辯證關(guān)系，注重人與技術(shù)的共生狀態(tài)，體現(xiàn)人文因素與自然科學(xué)的和諧融合，實(shí)現(xiàn)STEM教育培養(yǎng)全面發(fā)展的人的最高宗旨。