史曉東

（蘇州市吳江區(qū)震澤實(shí)驗(yàn)小學(xué)，江蘇 蘇州 215231）

閱讀與寫作是語言學(xué)科教學(xué)的重要內(nèi)容，二者相輔相成、交織相融，是發(fā)展學(xué)生語言能力與思維的有效途徑。在小學(xué)英語教學(xué)中，教師應(yīng)積極推進(jìn)讀寫之間的有機(jī)融合，從落實(shí)學(xué)生英語學(xué)科核心素養(yǎng)的育人目標(biāo)出發(fā)，探究促進(jìn)學(xué)生讀寫素養(yǎng)均衡發(fā)展的實(shí)施路徑和具體方法，切實(shí)提高英語教學(xué)質(zhì)量，發(fā)展學(xué)生英語綜合素養(yǎng)。本文將基于繪本閱讀，以繪本為紐帶，建立閱讀與寫作之間的關(guān)聯(lián)，在繪本閱讀過程中，指向?qū)W生閱讀素養(yǎng)的培養(yǎng)，指向?qū)W生高階思維的發(fā)展，幫助學(xué)生從讀的體驗(yàn)過渡到寫的實(shí)踐，扎實(shí)提高學(xué)生的讀寫能力，增效學(xué)生英語學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。為此，筆者將基于自身的繪本閱讀教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，從閱讀前巧妙設(shè)疑、閱讀中深度解讀、閱讀后角色代入入手，深化學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，推進(jìn)學(xué)生的深度閱讀，并積極建立閱讀與寫作之間的聯(lián)結(jié)，幫助學(xué)生從讀到寫，將語言輸入轉(zhuǎn)換為個(gè)性化的語言輸出。

一、讀寫融合的教學(xué)價(jià)值

讀是寫的基礎(chǔ)，寫是讀的再現(xiàn)。兒童學(xué)習(xí)閱讀與寫作的過程具有天然的關(guān)聯(lián)，它們之間的發(fā)展也是彼此互惠的，因此閱讀與寫作教學(xué)應(yīng)連接起來，即“Reading for writing”及“writing for reading”，實(shí)現(xiàn)讀寫均衡發(fā)展，以高質(zhì)量、有意義的語言輸入促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性化、有質(zhì)量的語言輸出。在實(shí)際教學(xué)中，教師應(yīng)通過均衡讀寫素養(yǎng)的發(fā)展體現(xiàn)學(xué)科的育人價(jià)值，發(fā)展學(xué)生的英語學(xué)科核心素養(yǎng)，培養(yǎng)真正獨(dú)立的閱讀者，培養(yǎng)善于表達(dá)的學(xué)習(xí)者，從而讓英語滋潤(rùn)學(xué)生的心靈，豐富學(xué)生的生活。小學(xué)英語寫作的教學(xué)定位在于引導(dǎo)、幫助學(xué)生圍繞話題把說過的話寫下來，指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用語言文字符號(hào)傳遞知識(shí)信息，引導(dǎo)觀察，啟發(fā)想象，并深化學(xué)生的思維訓(xùn)練，提高學(xué)生表達(dá)的準(zhǔn)確性、條理性與流暢度。

寫作總是從模仿開始的，就像人說話一樣，模仿的內(nèi)容則來源于閱讀素材，而第一素材就是教材中的文本。因此，在教學(xué)過程中，教師要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注教材中的句子結(jié)構(gòu)、句式，以閱讀聯(lián)系寫作，開展豐富的句式練習(xí)、句段練習(xí)，并創(chuàng)設(shè)文本支架，鼓勵(lì)學(xué)生從模仿寫作到創(chuàng)造性寫作，通過讀寫的結(jié)合，幫助學(xué)生梳理、反思、建構(gòu)新知識(shí)，解決新情境下的生活問題，提高學(xué)生的思維品質(zhì)和語用水平。繪本是閱讀與寫作的有效紐帶，繪本有生動(dòng)的圖片、有趣的故事、鮮活的形象及易于模仿的語言，內(nèi)容更豐富，形式也更多元。在繪本閱讀中，開展基于讀寫融合的教學(xué)活動(dòng)，能夠有效發(fā)揮繪本的語言價(jià)值和育人價(jià)值，為學(xué)生的深度閱讀及真實(shí)寫作創(chuàng)造廣闊的空間。

二、基于繪本閱讀的讀寫融合教學(xué)實(shí)踐路徑

（一）讀前巧妙設(shè)疑，激活閱讀思維

培養(yǎng)學(xué)生的語篇意識(shí)，是提高學(xué)生寫作能力的關(guān)鍵。在寫作過程中，大部分學(xué)生都有著“擠牙膏”式的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，好不容易寫完一句話，思緒就斷了，只好咬著筆想下一句，有的學(xué)生甚至是一個(gè)單詞一個(gè)單詞地進(jìn)行“拼湊”。導(dǎo)致這種學(xué)習(xí)困難的根本原因，就在于學(xué)生沒有形成句段意識(shí)、語篇意識(shí)，在寫作時(shí)，沒有養(yǎng)成先有“架構(gòu)”再有行文的寫作習(xí)慣。為此，在基于讀寫融合的教學(xué)實(shí)踐中，教師就應(yīng)該有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生的語篇意識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生從“整體”的角度去感知語篇，關(guān)注語篇的語言形式與結(jié)構(gòu)框架，主動(dòng)建構(gòu)語篇內(nèi)容。在繪本閱讀中，教師就應(yīng)該充分關(guān)注讀前活動(dòng)的設(shè)計(jì)，要以鮮活有趣的讀前活動(dòng)，有效激活閱讀主題，既喚醒學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，又幫助學(xué)生對(duì)焦閱讀的“核心”。此外，教師還應(yīng)通過有意義的前置性讀前任務(wù)，激發(fā)學(xué)生的閱讀思維，培養(yǎng)學(xué)生的預(yù)測(cè)閱讀能力，為寫作的遷移做好鋪墊。值得注意的是，教師在設(shè)計(jì)問題時(shí)，要能抓住學(xué)生思維的生成點(diǎn)，弱化“教”的痕跡，放大學(xué)生對(duì)故事的好奇，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，并給予學(xué)生內(nèi)化語言的機(jī)會(huì)，引導(dǎo)學(xué)生將語言與思維融合在一起。

在教學(xué)四年級(jí)同步繪本故事Making hismark時(shí)，筆者在閱讀教學(xué)的過程中，關(guān)注學(xué)生高階思維的培養(yǎng)，有意識(shí)地從故事的整體角度出發(fā)，培養(yǎng)學(xué)生預(yù)測(cè)與批判的思維能力，發(fā)展學(xué)生的故事意識(shí)。

Task：Read thecover and think“Making hismark”.

在這個(gè)讀圖活動(dòng)中，學(xué)生圍繞疑問詞支架“what、where、how、who、when”等，提出了很多有趣的問題，如“Who’s he?What is the mark?Where does he make the mark?Why does he make the mark?How does he make the mark?”等。在讀圖的過程中，不少學(xué)生結(jié)合插圖及標(biāo)題信息，已經(jīng)猜出了這個(gè)故事的來源，將其與“刻舟求劍”這個(gè)寓言故事聯(lián)系在了一起。這樣的讀圖活動(dòng)有效喚醒了學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，激發(fā)了學(xué)生的閱讀思維。隨后，筆者鼓勵(lì)學(xué)生以圖片環(huán)游及觀看動(dòng)畫視頻的形式，感知故事內(nèi)容，并在閱讀后快速解決預(yù)測(cè)過程中所提出的幾個(gè)問題。

1.—Who is he?

—He’sa man fromthe Kingdom___.

A.Zhao B.Chu C.Qin

2.—Where does he make the mark?

—Hemakesthe mark on a___.

A.car B.boat C.tree

3.—Why does he make the mark?

—Becausehe wantsto___.

A.swim B.havefun C.find hissword

為了提高課堂閱讀效率，降低學(xué)生在交流過程中的語言障礙，筆者設(shè)計(jì)了問題單，鼓勵(lì)學(xué)生以快速問答的形式，結(jié)合自己獲取的關(guān)鍵信息，進(jìn)行選擇判斷。在“Thinking time”的設(shè)計(jì)中，筆者則觸發(fā)學(xué)生的深度思考，引導(dǎo)學(xué)生完成“Ihave a good idea.”的學(xué)習(xí)單，鼓勵(lì)學(xué)生圍繞“Doyou haveany good ideasto help him？”這個(gè)問題，寫下自己的好主意。在這個(gè)閱讀活動(dòng)的設(shè)計(jì)中，筆者指向?qū)W生發(fā)散思維能力及問題解決能力的培養(yǎng)，鼓勵(lì)學(xué)生開動(dòng)自己的腦筋，幫助主人公找回他心愛的劍。整個(gè)過程通過情境任務(wù)的設(shè)計(jì)，激發(fā)了學(xué)生的思維活力，促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的當(dāng)堂發(fā)生，為寫作教學(xué)創(chuàng)造具體的語言環(huán)境。

（二）讀中深度解讀，厘清文本線索

閱讀不僅是語言學(xué)習(xí)的過程，也是思維活動(dòng)的過程。在基于讀寫融合的閱讀課中，教師在解讀故事的過程中，要能關(guān)注學(xué)生的思維過程，培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)厘清故事的線索，促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本意義的建構(gòu)。為此，在閱讀指導(dǎo)中，教師可以嘗試?yán)脠D示、軟件、微課、故事地圖等，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀的過程中，關(guān)注故事的關(guān)鍵詞，如時(shí)間、情感變化、地點(diǎn)轉(zhuǎn)換、角色變化等，主動(dòng)繪制故事的思維導(dǎo)圖或故事地圖，將這些零散的信息轉(zhuǎn)化為清晰的思維線索，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力。

在教學(xué)五年級(jí)同步繪本故事Comeout of your shell時(shí)，筆者在教學(xué)過程中，就非常注重故事線索的梳理，引導(dǎo)學(xué)生在主動(dòng)梳理線索的過程中，深入理解故事內(nèi)容，促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性化復(fù)述，讓學(xué)生不僅能讀故事，還能說故事、寫故事。

在教學(xué)過程中，筆者首先聚焦故事的主人公，以“What animals are mentioned in this story？”這個(gè)關(guān)鍵問題，引導(dǎo)學(xué)生厘清故事的人物關(guān)系，認(rèn)識(shí)主人公Tilly（turtle）、Beth（butterfly）、Freddy（frog）。隨后，筆者引導(dǎo)學(xué)生聚焦主人公Tilly的性格特征，以“How is Tilly？”這個(gè)問題開啟學(xué)生的閱讀之旅。學(xué)生通過閱讀了解了這個(gè)故事發(fā)生的重要因素——Tilly is shy.She always hides in her shell.那么，為了幫助小烏龜Tilly從龜殼里大膽地走出來，小蝴蝶Beth做了怎樣的努力呢？在這個(gè)過程中，筆者引導(dǎo)學(xué)生利用思維導(dǎo)圖，講述Beth破繭成蝶的故事。Mind map：毛毛蟲—繭—破繭而出—變成蝴蝶；Shy—feel lonely—come out—become a beautiful butterfly。

在“Thinking time”的設(shè)計(jì)中，筆者以蝴蝶的故事引發(fā)學(xué)生思考，“How is Beth？”從而將Tilly的shy與Beth的brave形成鮮明的對(duì)比，并引導(dǎo)學(xué)生感受小青蛙Freddy的helpful，并設(shè)計(jì)了“I want to tell...”的表白活動(dòng)，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)故事中的小動(dòng)物們說說自己的心里話，在讀寫活動(dòng)中，深化學(xué)生對(duì)繪本主題的理解，體現(xiàn)學(xué)科的育人價(jià)值。在活動(dòng)中，有的學(xué)生對(duì)小烏龜寫下了“Don’t be shy!”的鼓舞，有的學(xué)生對(duì)小蝴蝶寫下了“Beth！I like you！You are so brave！I am your fans！”的表白，有的學(xué)生則對(duì)小青蛙鼓掌:“Hi！Freddy，you are so kind！Ilike you！”

（三）讀后角色代入，升華情感體驗(yàn)

讀寫整合的創(chuàng)造力體現(xiàn)在讀后活動(dòng)的精心設(shè)計(jì)中。在讀后環(huán)節(jié)中，教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)對(duì)接生活情境的語言活動(dòng)，建立閱讀與寫作之間的直接聯(lián)系，以有意義的寫作任務(wù)喚起學(xué)生真實(shí)的情感體驗(yàn)，讓學(xué)生有機(jī)會(huì)將自己的閱讀體驗(yàn)以多樣化的形式真實(shí)地表達(dá)出來，從而實(shí)現(xiàn)從語言輸入到語言輸出的遷移。在繪本閱讀中，很多教師在讀后設(shè)計(jì)中，側(cè)重于學(xué)生對(duì)故事內(nèi)容的理解與閱讀檢測(cè)，而忽略了學(xué)生獨(dú)特的閱讀體驗(yàn)，阻斷了由讀到寫的教學(xué)通道，導(dǎo)致學(xué)生在豐富的、大量的語言輸入后，難以消化、吸收，缺少了暢所欲言的表達(dá)通道。其實(shí)，在繪本閱讀中，教師可以基于其故事性特征，鼓勵(lì)學(xué)生在閱讀后，以角色代入的形式，通過創(chuàng)編情景劇、為故事角色代言、創(chuàng)編故事結(jié)尾、續(xù)編故事情節(jié)等方法，讓學(xué)生真正融入故事之中，表達(dá)自己對(duì)故事的感受，并促進(jìn)學(xué)生的語言輸出，實(shí)現(xiàn)以讀促寫、以寫促讀的教學(xué)目的。

在教學(xué)譯林版三年級(jí)同步繪本故事Going on a trip時(shí)，筆者在閱讀教學(xué)過程中，引導(dǎo)學(xué)生圍繞“trip（旅行）”這個(gè)關(guān)鍵詞展開學(xué)習(xí)活動(dòng)，在讀前以話題活動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生思考“What will you take when you are going on a trip？”在這個(gè)活動(dòng)中，學(xué)生基于自己的生活經(jīng)驗(yàn)，給出了很多有趣的回答，如“book、map、money、umbrella、charger”等。在故事閱讀后，筆者則引導(dǎo)學(xué)生聚焦故事的核心句式“Iwant to take my doll.It’s nice.”鼓勵(lì)學(xué)生結(jié)合自己的旅行經(jīng)驗(yàn)，續(xù)編故事內(nèi)容。Iwant to take my book.It’s interesting.I want to take my...It’s/they’re...Iwant to take my...It’s/they’re...在這個(gè)讀后續(xù)寫活動(dòng)中，筆者分發(fā)了與繪本格式一致的學(xué)習(xí)單，鼓勵(lì)學(xué)生以“DIY繪本”的形式，續(xù)寫故事并美化繪圖，記錄自己在旅行前的準(zhǔn)備。這種讀寫結(jié)合、動(dòng)手創(chuàng)造的語言輸出形式，符合三年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律及性格特征，學(xué)生可以利用語言支架將自己的讀后體驗(yàn)寫下來，也可以利用彩色筆、馬克筆等將自己的故事變成精彩、鮮活的個(gè)性繪本。在這個(gè)“DIY繪本”活動(dòng)的設(shè)計(jì)中，筆者鼓勵(lì)學(xué)生以角色代入的形式，融入繪本故事，在續(xù)編故事、創(chuàng)編故事的過程中，表達(dá)自己獨(dú)特的閱讀體驗(yàn)及真實(shí)的觀點(diǎn)，既能強(qiáng)化學(xué)生的寫作實(shí)踐，又能豐富學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，還能促進(jìn)學(xué)生英語核心素養(yǎng)的發(fā)展。

總之，閱讀與寫作是關(guān)系緊密、不可分割的語言學(xué)習(xí)行為。在小學(xué)英語教學(xué)中，以繪本為媒介，開展生動(dòng)有趣、富有挑戰(zhàn)性的讀寫結(jié)合教學(xué)，不僅可以促進(jìn)學(xué)生對(duì)繪本故事的理解與探究，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀技能及閱讀素養(yǎng)，還可以在更活潑、有趣的讀寫活動(dòng)中，扎實(shí)提高學(xué)生的寫作能力，讓學(xué)生消除“談寫色變”的消極情緒，學(xué)會(huì)寫作，并喜歡上用英語表達(dá)自己的真情實(shí)感。在繪本閱讀的教學(xué)中，教師要積極探尋繪本閱讀與主教材教學(xué)之間的聯(lián)結(jié)點(diǎn)，以讀寫融合的教學(xué)形式，建立閱讀與寫作之間的聯(lián)系，豐富學(xué)生的英語學(xué)習(xí)體驗(yàn)，讓讀變得更有方向，讓寫變得更加有趣、有意義、有挑戰(zhàn)性。