李一凡（北京教育科學(xué)研究院早期教育研究所，北京 100036）

2021年3月，國家發(fā)布《教育部關(guān)于大力推進(jìn)幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見》（以下簡稱《指導(dǎo)意見》），就幼小科學(xué)銜接提出具體指導(dǎo)意見，并相繼出臺了《幼兒園入學(xué)準(zhǔn)備教育指導(dǎo)要點(diǎn)》和《小學(xué)入學(xué)適應(yīng)教育指導(dǎo)要點(diǎn)》（以下均簡稱《指導(dǎo)要點(diǎn)》）兩份文件。這是中華人民共和國成立以來首次將幼兒園、小學(xué)兩個學(xué)段合在一起,就幼小銜接問題提出具體要求與指導(dǎo)意見。固然,入學(xué)準(zhǔn)備一直都是幼兒園教育教學(xué)和家庭教育的重要內(nèi)容，但在此次“雙減”政策實(shí)施背景下，小學(xué)逐漸強(qiáng)化主動銜接意識，改革一年級教育教學(xué)方式，建立學(xué)段聯(lián)合教研制度，這給幼兒園的入學(xué)準(zhǔn)備工作帶來了新的機(jī)遇和挑戰(zhàn)。

據(jù)北京教育科學(xué)研究院針對“幼小銜接中關(guān)鍵問題及其解決方案的研究”所做的一項(xiàng)對北京市6 000 多名家長的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，有將近九成的幼兒家長主動了解過“雙減”政策，但只有三成家長認(rèn)為“雙減”有利于緩解孩子的入學(xué)壓力；有四成多家長認(rèn)為“雙減”政策對家庭產(chǎn)生的影響還不確定；還有少部分家長擔(dān)憂“雙減”之后孩子的學(xué)習(xí)能力會下降。通過對家長困惑問題的進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，家長并不了解“雙減”和“幼小銜接”政策背后的真實(shí)目的和意義，對所謂的“減負(fù)”也不以為然，甚至對“學(xué)前班”等校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的治理措施有抵觸情緒，以至于親自扮演“教師”在家里輔導(dǎo)孩子學(xué)習(xí)，導(dǎo)致超過10%的孩子每周課外學(xué)科學(xué)習(xí)時長超過6 小時。家長雖然減輕了給孩子報(bào)班的經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)，但卻又增加了輔導(dǎo)孩子學(xué)習(xí)的時間和精力負(fù)擔(dān)，且存在更多“不會教、怕教錯”的擔(dān)憂，加劇了家園教育之間的矛盾和沖突。

同時，該研究通過對當(dāng)前政策指導(dǎo)下幼小銜接工作開展情況的調(diào)查訪談了解到，當(dāng)前幼兒園雖然加強(qiáng)了與小學(xué)一年級雙向聯(lián)動的意識，但仍然局限于對學(xué)前教育學(xué)段幼兒發(fā)展領(lǐng)域和目標(biāo)的關(guān)注，缺乏對個體終身可持續(xù)發(fā)展的關(guān)注和認(rèn)識，甚至因擔(dān)心“小學(xué)化”而出現(xiàn)保守教育的行為；幼兒園對基礎(chǔ)教育改革的整體方向和重要內(nèi)涵了解得不透徹，不利于他們對一年級課程與教育教學(xué)方式改變的深度認(rèn)知，也不利于幼兒園調(diào)整與小學(xué)教育的有效銜接。

基于以上調(diào)研情況，本研究認(rèn)為，在“雙減”政策背景下，加強(qiáng)對幼小科學(xué)銜接政策背景和意義的理解，有助于教師和家長跳出固有的保守理念，拓寬教育認(rèn)知視野，增強(qiáng)教育的時代認(rèn)同感，以建立學(xué)習(xí)大國、實(shí)現(xiàn)人才強(qiáng)國的教育目標(biāo)，助力兒童身心健康、全面發(fā)展，緩解教育盲目焦慮現(xiàn)狀，改善教育負(fù)擔(dān)過重境況，促進(jìn)幼小教育科學(xué)銜接，保障“雙減”政策有效落實(shí)。

一、幼小銜接政策有助于應(yīng)對信息時代對未來人才的教育需求和挑戰(zhàn)

當(dāng)前，世界處于以知識經(jīng)濟(jì)、信息化、全球化為特征的社會變遷和轉(zhuǎn)型的巨大浪潮中，未來的人才需求一定是可以靈活應(yīng)對不同情境、能夠解決非常規(guī)問題、具有高級認(rèn)知和思考能力的人，他們具有創(chuàng)造性，更能夠與人廣泛溝通、團(tuán)結(jié)合作。這意味著傳統(tǒng)知識本位的教育需要變革，新時代的教育需要培養(yǎng)具有終身學(xué)習(xí)力、具有時代創(chuàng)新精神的高素質(zhì)人才。

世界經(jīng)合組織OECD 于1997年首次啟動21世紀(jì)核心素養(yǎng)框架研制工作，2003年出版了《核心素養(yǎng)促進(jìn)成功的生活和健全的社會》一書。書中認(rèn)為，成功的生活和健全的社會是OECD 界定核心素養(yǎng)的邏輯起點(diǎn)，研究團(tuán)隊(duì)?wèi)?yīng)從個體成功與社會成功兩個方面來回答個體和社會需要什么樣的人才素養(yǎng)，個體需要哪些素養(yǎng)才能適應(yīng)全球化、知識經(jīng)濟(jì)與技術(shù)變革的時代。OECD 核心素養(yǎng)包括運(yùn)用多種工具互動、在異質(zhì)群體中交流互動和自主行動三大維度，整合了知識、技能、情感和價值觀等素質(zhì)，經(jīng)過進(jìn)一步能力指標(biāo)分解從而建構(gòu)起核心素養(yǎng)框架，并成為課程設(shè)計(jì)與評價的指導(dǎo)性框架。由此，世界教育改革開始出現(xiàn)新的走向，以學(xué)科知識結(jié)構(gòu)為核心的傳統(tǒng)標(biāo)準(zhǔn)體系將逐步被以促進(jìn)個人發(fā)展和終身學(xué)習(xí)為主的核心素養(yǎng)教育體系所取代，讓兒童在當(dāng)下過“有意義的生活”和“面向未來的準(zhǔn)備”統(tǒng)一起來,這將是國際性教育發(fā)展的潮流。

“素養(yǎng)不只是知識與技能。它是在特定情境中，通過使用和調(diào)動心理社會資源（包括技能和態(tài)度），以滿足復(fù)雜需求的能力?！盵1]美國聯(lián)邦教育部在2007年曾制定《21世紀(jì)技能框架體系》，指出學(xué)生應(yīng)具有的三類核心素養(yǎng)分別為學(xué)習(xí)與創(chuàng)新技能，信息、媒體與技術(shù)技能，生活與職業(yè)技能，涵蓋認(rèn)知、自我和人際三大領(lǐng)域[2]。其中，學(xué)習(xí)和創(chuàng)新能力處于金字塔頂端，包含批判性思維（Critical thinking）、溝通能力（Communication skills）、團(tuán)隊(duì)協(xié)作（Collaboration）、創(chuàng)造與創(chuàng)新（Creativity and innovation）。這也是偉大的教育家杜威所提出的培養(yǎng)“4C 公民”的教育哲學(xué)的主要論述?！?C”理論曾在西方教育史上具有明顯的開創(chuàng)性意義，因此杜威又被視作21世紀(jì)能力教育改革運(yùn)動（國內(nèi)被稱為核心素養(yǎng)運(yùn)動）理論的奠基人[3]。傳統(tǒng)的最重要的兒童教育目標(biāo)“3R”（閱讀Reading、寫作wRiting、算數(shù)aRithmetic）逐漸被“4C”取代，且越來越關(guān)注個體發(fā)展的整體性和綜合性，以促進(jìn)知識、能力、價值形成的一體化，提高學(xué)生綜合運(yùn)用所學(xué)知識解決復(fù)雜問題的能力，提升勝任未來工作的關(guān)鍵能力和職業(yè)素養(yǎng)。

為適應(yīng)世界教育改革發(fā)展趨勢、提升我國教育國際競爭力，2016年9月，教育部發(fā)布了《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》的文件，明確提出教育要以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，從文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參與三個方面指明學(xué)生應(yīng)必備的品格和能力，包含人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新6 大素養(yǎng)18 個基本點(diǎn)。由此,核心素養(yǎng)教育成為課堂教學(xué)改革與創(chuàng)新的引擎，它進(jìn)一步深化了素質(zhì)教育，也為“雙減”政策的提出和落實(shí)、為科學(xué)推進(jìn)幼小銜接奠定了基礎(chǔ)、明確了方向。

雖然《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》是關(guān)于各學(xué)段學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的總體要求，主要以中小學(xué)學(xué)生教育為主，但核心素養(yǎng)的形成并不是一蹴而就的，幼兒階段更是核心素養(yǎng)的萌芽時期，將直接影響基礎(chǔ)教育階段核心素養(yǎng)的發(fā)展。因此，只有科學(xué)的幼小銜接，才有助于體現(xiàn)核心素養(yǎng)培養(yǎng)的延續(xù)性與發(fā)展性。《3—6 歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）是《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》在幼兒階段的具體要求和具體體現(xiàn)，二者具有一定的相通性[4]。依托核心素養(yǎng)教育發(fā)展要求，強(qiáng)調(diào)整體性發(fā)展理念與五大領(lǐng)域整合的課程理念，將核心素養(yǎng)教育融入幼兒園課程目標(biāo)，以游戲?yàn)榛净顒樱龠M(jìn)幼兒的全面發(fā)展，是幼小教育科學(xué)銜接的必由之路。

二、幼小銜接政策契合國際幼小銜接教育的發(fā)展趨勢和戰(zhàn)略重點(diǎn)

進(jìn)入21世紀(jì)以來，世界經(jīng)合組織OECD 委員會在對世界范圍內(nèi)的早期兒童教育與保育質(zhì)量的研究中發(fā)現(xiàn)，如果高質(zhì)量的早期教育沒有在小學(xué)得到延續(xù)，那么早期教育給兒童帶來的益處就會在小學(xué)逐漸消失[5]。為此，OECD 成員國高度關(guān)注幼小銜接問題，在對成員國幼小銜接政策、文件以及實(shí)踐做法進(jìn)行廣泛調(diào)查、系統(tǒng)分析的基礎(chǔ)上，于2017年發(fā)表報(bào)告《強(qiáng)勢開端Ⅴ：幼小銜接》。這份報(bào)告從加強(qiáng)組織管理、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展連續(xù)性、推進(jìn)課程與教學(xué)一致性、確保兒童發(fā)展連續(xù)性四個方面，介紹了成員國在幼小銜接工作上面臨的挑戰(zhàn)及應(yīng)對策略。而且，很多OECD 國家將入學(xué)準(zhǔn)備作為重要的教育目標(biāo)，通過相關(guān)法律、政策等明確政府要承擔(dān)的責(zé)任，為幼小銜接提供機(jī)制保障。美國、英國、芬蘭等國家通過研制和頒布同時適宜幼兒園和小學(xué)階段的課程和學(xué)習(xí)框架及評價體系，注重兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的連續(xù)性和可塑性，并增強(qiáng)課程與評價的一致性，從而有效地促進(jìn)了幼小教育的科學(xué)銜接。還有一些OECD 國家通過學(xué)校和早期教育機(jī)構(gòu)向家長提供各種指導(dǎo)性資源，幫助家長了解兒童如何為上學(xué)做準(zhǔn)備，并為家長科學(xué)育兒提供方法。

從2010年起，我國國務(wù)院和教育部陸續(xù)發(fā)布若干政策性文件和指導(dǎo)意見，強(qiáng)化幼兒園教育作為基礎(chǔ)教育的重要組成部分，是我國學(xué)校教育和終身教育的奠基階段的教學(xué)定位，提升了對學(xué)前教育的關(guān)注與重視。2010年11月，《國務(wù)院關(guān)于學(xué)前教育發(fā)展的若干意見》提出，要“遵循幼兒身心發(fā)展規(guī)律，面向全體幼兒，關(guān)注個體差異，堅(jiān)持以游戲?yàn)榛净顒樱＝探Y(jié)合，寓教于樂，促進(jìn)幼兒健康成長。加強(qiáng)對幼兒園玩教具、幼兒圖書的配備，為兒童創(chuàng)設(shè)豐富多彩的教育環(huán)境，防止和糾正幼兒園教育‘小學(xué)化’傾向”。2012年10月，教育部頒布《3—6 歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》，為防止學(xué)前教育“小學(xué)化”提供了重要指導(dǎo)原則和教育建議。

2018年和2019年，我國先后頒布了《國務(wù)院關(guān)于學(xué)前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見》《關(guān)于深化教育教學(xué)改革 全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》，正式開展幼兒園“小學(xué)化”專項(xiàng)治理行動，并規(guī)定小學(xué)起始年級必須按國家課程標(biāo)準(zhǔn)堅(jiān)持零起點(diǎn)教學(xué)，一年級設(shè)置過渡性活動課程，注重做好幼小銜接。

2020年9月初，教育部正式發(fā)布《學(xué)前教育法草案（征求意見稿）》，將幼小銜接和防止幼兒園教育小學(xué)化傾向納入其中，以法律的形式監(jiān)督我國幼小銜接的規(guī)范化和標(biāo)準(zhǔn)化。其中，第三十九條（禁止行為）規(guī)定，幼兒園不得教授小學(xué)階段的教育內(nèi)容，不得開展違背學(xué)前兒童身心發(fā)展規(guī)律的活動。為幫助教師正確辨析“幼兒園教育小學(xué)化”行為，《江蘇省學(xué)前教育條例》進(jìn)一步明確，禁止以集中授課方式實(shí)施漢語拼音，以及漢字讀寫訓(xùn)練、數(shù)字書寫運(yùn)算訓(xùn)練、外語認(rèn)讀拼寫訓(xùn)練[6]。

2021年3月發(fā)布的《指導(dǎo)意見》提出了幼小銜接的基本原則和重要任務(wù)舉措，強(qiáng)調(diào)以兒童為本，尊重兒童發(fā)展規(guī)律，滿足兒童可持續(xù)發(fā)展要求，強(qiáng)化雙向銜接，加強(qiáng)規(guī)范管理，建立機(jī)制和系統(tǒng)合力，這是學(xué)前教育法宏觀定位與微觀治理相結(jié)合的具體體現(xiàn)。之后，國家發(fā)布“雙減”政策，站在實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的戰(zhàn)略高度，為義務(wù)教育打造良好的教育生態(tài)環(huán)境，也為《指導(dǎo)意見》的推進(jìn)落實(shí)營造了強(qiáng)有力的政策環(huán)境。

經(jīng)簡要回顧可以發(fā)現(xiàn)，《指導(dǎo)意見》的最終出臺，是一系列政策回應(yīng)教育改革要求不斷賡續(xù)改革成果的邏輯結(jié)果，也是教育均衡優(yōu)質(zhì)發(fā)展的內(nèi)在要求。一系列政策共同指向“建設(shè)高質(zhì)量教育體系”，以滿足廣大人民群眾對享受公平優(yōu)質(zhì)教育的需求。

教育部在部署實(shí)施幼小銜接試點(diǎn)工作方面進(jìn)一步表示，幼兒園要做好入學(xué)準(zhǔn)備教育，要有針對性地幫助幼兒做好生活、社會和學(xué)習(xí)等多方面的準(zhǔn)備；小學(xué)則要改革一年級教育教學(xué)方式，主要采取游戲化、生活化、綜合化等方式實(shí)施課程教學(xué)，切實(shí)改變忽視兒童身心特點(diǎn)和接受能力的教學(xué)模式。一年級課程與幼兒園課程的銜接，是應(yīng)對單方面要求幼兒園去“小學(xué)化”卻無法填補(bǔ)入學(xué)適應(yīng)鴻溝的關(guān)鍵舉措，也是基礎(chǔ)教育課程建設(shè)與課堂改革的重要組成部分，更是高質(zhì)量學(xué)前教育促進(jìn)兒童持續(xù)健康發(fā)展的重要保障。當(dāng)前，國際學(xué)前教育質(zhì)量政策越來越關(guān)注幼小課程銜接問題，并突出“兒童視角”，使幼小銜接的課程設(shè)置和教學(xué)方式更貼近兒童的真實(shí)需求，不僅滿足兒童知識經(jīng)驗(yàn)的銜接，而且注重兒童情感與社會性的銜接[7]。

正如杜威在課程哲學(xué)觀點(diǎn)中所言：兒童個體心理經(jīng)驗(yàn)是具有整體性、連續(xù)性和變化性的有機(jī)體，任何人為的、機(jī)械的分割，必然破壞其整體性，必然不為兒童所理解；兒童個體心理經(jīng)驗(yàn)是由實(shí)踐的和情感的紐帶連接在一起的直接經(jīng)驗(yàn)，而學(xué)科知識是依據(jù)客觀或邏輯基礎(chǔ)、間接經(jīng)驗(yàn)而被選擇和決定的，任何脫離兒童的經(jīng)驗(yàn)、情感與生活，淪為僵死、貧瘠的無意義形式與符號，最終都將使兒童成為學(xué)科知識壓抑的對象?？梢?，不能用學(xué)科邏輯代替兒童經(jīng)驗(yàn)，或者將學(xué)科邏輯通過教學(xué)直接插入兒童經(jīng)驗(yàn)之中；而是要將學(xué)科知識與兒童直接經(jīng)驗(yàn)結(jié)合起來，形成有機(jī)聯(lián)系，這需要高超的教育智慧和課程開發(fā)藝術(shù)[8]。

《指導(dǎo)意見》的出臺，契合了國際幼小銜接教育政策與實(shí)踐發(fā)展的趨勢，并將對國際幼小銜接教育改革和創(chuàng)新提供寶貴的中國經(jīng)驗(yàn)，也為保障兒童權(quán)利、促進(jìn)兒童健康全面可持續(xù)發(fā)展貢獻(xiàn)了中國力量。

三、幼小銜接政策觀照當(dāng)前教育現(xiàn)實(shí)，掃除教學(xué)實(shí)踐障礙

據(jù)《中國國民心理健康發(fā)展報(bào)告2019—2020》數(shù)據(jù)顯示：小學(xué)階段抑郁檢出率為一成左右，初中階段抑郁檢出率約為三成，高中階段抑郁檢出率接近四成，可見，抑郁水平隨年級升高而提高。學(xué)生的個體生活情感與他們的未來發(fā)展緊密相關(guān)，幸福感對學(xué)生身心健康和學(xué)業(yè)發(fā)展都具有重要的影響。PISA2018 對學(xué)生幸福感進(jìn)行測評，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，中國四省市學(xué)生閱讀、數(shù)學(xué)、科學(xué)三項(xiàng)關(guān)鍵能力素養(yǎng)均居參測國家（地區(qū)）第一，但卻顯示整體學(xué)習(xí)效率不高，學(xué)生幸福感偏低。其中，學(xué)校歸屬感和自我效能感都低于OECD 平均水平；而積極情感和消極情感、失敗恐懼感均高于OECD 平均水平[9]。

在激烈的教育競爭背景下，青少年學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)沉重，學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式仍然以知識灌輸為主，依賴題海戰(zhàn)術(shù)，重結(jié)果不重過程，重分?jǐn)?shù)不重能力，品行下滑，成為引發(fā)心理問題的首要因素。在此形勢下，學(xué)前幼兒也早早開始提前學(xué)習(xí)小學(xué)知識，背負(fù)升學(xué)壓力。一方面是自上而下政策與法律的規(guī)范約束，一方面是傳統(tǒng)痼疾下刻板教學(xué)的躑躅前行；即便在教育理念與教育改革的強(qiáng)力推進(jìn)下，短時間內(nèi)仍然難以避免改革理論與實(shí)踐的脫節(jié)。一些地區(qū)幼兒園教育小學(xué)化現(xiàn)象仍然存在，小學(xué)一年級零起點(diǎn)教學(xué)難以實(shí)施，教育功利化、短視化問題依然嚴(yán)重。教師在實(shí)際教學(xué)中仍面臨三種實(shí)踐障礙。

一是傳統(tǒng)觀念與教學(xué)方式的習(xí)慣性加大了課改難度。觀念的轉(zhuǎn)變，特別是從觀念到實(shí)踐的轉(zhuǎn)變，并非簡單的縱向直線過程，而是受主客觀多重因素影響的呈現(xiàn)動態(tài)循環(huán)的過程[10]。來自日常生活和工作習(xí)慣，以及社會傳統(tǒng)認(rèn)知的影響，使得教師常常在外顯教育觀念與內(nèi)隱教育觀念之間搖擺不定。例如，教師知道要在課程活動中給兒童更多探索、試誤的機(jī)會以建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)，但仍然會在強(qiáng)烈的“教師角色責(zé)任感”的驅(qū)使下告訴孩子答案，以“教”代“學(xué)”；知道要接受兒童的個體差異，鼓勵兒童的創(chuàng)新思維和表達(dá)，但“教師權(quán)威意識”又會時時讓教師產(chǎn)生高控行為并做出片面的評價；在面對生成性的教學(xué)情境需要立即反應(yīng)、靈活應(yīng)對時，教師在新經(jīng)驗(yàn)還未成熟的情況下往往會放棄兒童發(fā)展的利益，選擇習(xí)慣性的保守做法確保自己的安全，這也是為什么教師接受了大量的培訓(xùn)與學(xué)習(xí)，教育行為卻仍然難以改變的原因之一。

二是幼小跨學(xué)段雙向聯(lián)動受現(xiàn)實(shí)制約。據(jù)調(diào)研發(fā)現(xiàn)，以往的幼小銜接主要以基層零散嘗試為主，缺少機(jī)制保障和方向引領(lǐng)，存在幼兒園向小學(xué)“靠攏”的單向銜接現(xiàn)象，雙向聯(lián)合的積極性和可行性受現(xiàn)實(shí)條件制約。一些教師認(rèn)為幼兒教師與小學(xué)教師是兩個獨(dú)立的群體，只要各自做好自己的本職工作就可以了，于是更關(guān)注同一學(xué)段之間的交流；兩個學(xué)段的教師都有教學(xué)任務(wù)重、工作負(fù)荷大的緊迫感，無暇顧及雙向教研；缺乏認(rèn)知和經(jīng)驗(yàn)，面對跨學(xué)段聯(lián)動茫然不知所措，有畏難情緒。由此，導(dǎo)致一些已有的幼小教育雙向聯(lián)動浮于表面、流于形式，并未根本解決幼小教育銜接實(shí)際問題，未取得理想的實(shí)踐效果，致使一年級新生入學(xué)后仍出現(xiàn)大量不適應(yīng)的情況，從而引發(fā)社會焦慮。

三是家長對幼兒教育的期待過高，給幼小教育帶來緊迫感。在競爭愈加激烈的時代背景下，當(dāng)前越來越多的父母選擇以學(xué)業(yè)監(jiān)督為主的“密集型育兒”方式，不斷加大對孩子的教育投入，以期通過代際流動獲得階層地位的穩(wěn)固或上升，由此引發(fā)內(nèi)卷沖突。據(jù)相關(guān)研究分析，家庭內(nèi)的“物質(zhì)資本”“文化資本”及通過家長在家庭中及學(xué)校內(nèi)參與而建立的“社會資本”，對兒童的學(xué)習(xí)成效均有正面的影響[11]。尤其是家庭文化資本的擁有量，如為子女提供教育資料、參與補(bǔ)習(xí)的機(jī)會，更多時間的陪伴、互動，等等，將造成幼兒在入學(xué)準(zhǔn)備方面的巨大差異，并且影響深遠(yuǎn)。即便是美國上層中產(chǎn)階級家庭，也會為穩(wěn)固自己的階層，為孩子將來能夠在社會上扮演領(lǐng)導(dǎo)者角色，而進(jìn)行價值觀及各種訓(xùn)練的準(zhǔn)備，如雇用家庭教師訓(xùn)練4 歲孩子應(yīng)試技巧，教幼兒用成人的眼光看待社會問題，灌輸其價值觀，等等[12]。

筆者曾對幼兒教師在幼小銜接工作中的關(guān)鍵難點(diǎn)進(jìn)行征集調(diào)研，發(fā)現(xiàn)家長對幼兒教育的過度期待成為教師開展幼小銜接教育的又一障礙。當(dāng)前，“雙減”政策下大班幼兒流失率雖然明顯得到控制，但家園之間仍然存在教育理念不一致的情況。家長重知識積累、忽視心理素質(zhì)培養(yǎng)，忽視學(xué)習(xí)習(xí)慣的形成，而且急于求成，引發(fā)家園沖突。例如，有的家長向幼兒園提出建議，希望多設(shè)置文化課教學(xué)內(nèi)容，又給孩子報(bào)了多個學(xué)習(xí)類網(wǎng)課，導(dǎo)致孩子嚴(yán)重缺少玩耍和睡眠的時間，注意力不集中，也不愿意與同伴交往[13]。值得注意的是，家長的高期望與高焦慮很容易向幼兒傳導(dǎo)，引發(fā)幼兒的焦慮情緒，由此產(chǎn)生不良的入學(xué)狀況，甚至出現(xiàn)厭學(xué)情緒。

雖然幼兒園普遍都有專門圍繞幼小銜接教育的家長工作方案，力圖通過觀摩、講座、親子活動等方式給家長以指導(dǎo)，但大都集中在大班下學(xué)期，而家長的焦慮和誤區(qū)往往出現(xiàn)得更早。《指導(dǎo)要點(diǎn)》明確指出，入學(xué)準(zhǔn)備教育是一個循序漸進(jìn)的過程，幼兒園應(yīng)從小班開始逐步培養(yǎng)幼兒健康的體魄、積極的態(tài)度和良好的習(xí)慣等身心基本素質(zhì)?？梢?，幼兒園還需在幼小銜接家長指導(dǎo)與協(xié)同共育方面加強(qiáng)系統(tǒng)規(guī)劃性，提升連續(xù)整合性，讓幼兒園課程活動為小學(xué)一年級教育教學(xué)做好充分的鋪墊?？紤]到家長對于小學(xué)教學(xué)課程不了解、存疑的實(shí)際情況，有必要借助學(xué)段聯(lián)動多向家長展示小學(xué)一年級按照“雙減”政策和《指導(dǎo)意見》落實(shí)零起點(diǎn)教學(xué)、向幼兒園靠攏的教學(xué)實(shí)踐活動，以游戲化、生活化、綜合化的課程教學(xué)模式提升教學(xué)效果，滿足家長的好奇心，打消家長的疑慮，從而減輕他們的焦慮，正向建立家長對科學(xué)幼小銜接的信心和期待。

結(jié) 語

《指導(dǎo)意見》與兩個《指導(dǎo)要點(diǎn)》的聯(lián)合出臺，從機(jī)制制度、教育內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)建議等多個層面，為教師突破自身固化的經(jīng)驗(yàn)、打破單向銜接困局、促進(jìn)教育改革實(shí)踐、完善家園共育提供了有益的指導(dǎo)和建議。教師是幼小銜接工作有效實(shí)施的關(guān)鍵因素，教師需要把握好教育面向全體、尊重個體差異的教育原則，要尊重兒童發(fā)展全面性、整體性、連續(xù)性和階段性的成長規(guī)律，在《指南》指導(dǎo)下，遵循幼兒通過直接感知、實(shí)際操作和親身體驗(yàn)等方式建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)新突破。同時，幼兒教師還要形成學(xué)段互通、聯(lián)合教研的開放學(xué)習(xí)理念，增強(qiáng)對幼小銜接教育的理解和認(rèn)知，進(jìn)而借助政策的大力支持，促進(jìn)幼小銜接教育持續(xù)健康發(fā)展。