楊 芳

“對(duì)話”式高職教師專業(yè)發(fā)展思維是在傳統(tǒng)以機(jī)械灌輸、線性思維為特征的“獨(dú)白”式高職教師專業(yè)發(fā)展思維基礎(chǔ)上進(jìn)行批判、重構(gòu)與超越，進(jìn)而形成連續(xù)性、遞進(jìn)性式的動(dòng)態(tài)生成、對(duì)話建構(gòu)、內(nèi)驅(qū)自主、螺旋上升的高職教師專業(yè)發(fā)展思維方式。鑒于此，在“對(duì)話”視角下剖析高職教師專業(yè)發(fā)展中“獨(dú)白”式思維的局限性和被動(dòng)性發(fā)展取向，取其精華，在學(xué)習(xí)借鑒中探索“對(duì)話”式高職教師專業(yè)發(fā)展的思維路徑，在教育教學(xué)改革實(shí)踐中促進(jìn)我國高職教師專業(yè)發(fā)展水平的提高。

一、變與不變:高職教師專業(yè)發(fā)展的合理區(qū)間

“獨(dú)白”式高職教師專業(yè)發(fā)展思維本質(zhì)上體現(xiàn)的是一種“師道尊嚴(yán)”權(quán)威式的價(jià)值取向。這種思維積淀于深層次傳統(tǒng)文化，把教師置于“崇高地位”。教師權(quán)威不容質(zhì)疑，這種靜態(tài)封閉，僵化陳舊的思維模式把高職教師專業(yè)發(fā)展規(guī)約于社會(huì)傳統(tǒng)文化和社會(huì)制度賦予的特定區(qū)域里，教師的職稱評(píng)定、職務(wù)晉升都依靠程序性的方法和規(guī)定性動(dòng)作，忽略了個(gè)人學(xué)識(shí)、專長和人格魅力等成長因素，弱化或遮蔽了教師的獨(dú)立思考精神和反思批判意識(shí)，致使教師的教學(xué)工作按部就班、千篇一律，最終出現(xiàn)“千校一面”“萬生一?！钡慕逃l(fā)展困境。

（一）教師與知識(shí)：他律式的被動(dòng)關(guān)系

“獨(dú)白”式思維下，教師是知識(shí)的權(quán)威，代表著正統(tǒng)、正義、不容置疑的社會(huì)形象。教師知識(shí)的獲取不是依靠興趣愛好或自覺自主，而是在社會(huì)制度、傳統(tǒng)文化和世俗理念等因素的他律下，被迫接受知識(shí)或強(qiáng)化認(rèn)知方式。而教師授課效果或知識(shí)傳授成功與否的衡量標(biāo)準(zhǔn)是教師在授課過程中是否嚴(yán)格按照課程要求進(jìn)行施教，教師的自主性被限制在既定的范圍內(nèi)，無論是教師傳授課程知識(shí)還是學(xué)生接受課程內(nèi)容，都處于一種被動(dòng)規(guī)約的狀態(tài)。這就使得教師教學(xué)重點(diǎn)在于課程知識(shí)傳授，排斥或忽略學(xué)生的思維與能力、興趣和個(gè)性等，以致學(xué)生的獨(dú)立思考能力、溝通交流能力得不到提高。

（二）教師與教學(xué)：強(qiáng)迫式的控制關(guān)系

“獨(dú)白”式思維下，教師控制著整個(gè)教學(xué)過程，學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)探究性弱化，教學(xué)資源的使用、課堂教學(xué)的氛圍、知識(shí)點(diǎn)的應(yīng)用和掌握都在教師的控制之中。這種強(qiáng)迫式的控制性教學(xué)思維是一種“物化”思維，沒有把學(xué)生作為一個(gè)鮮活的生命個(gè)體來看待，疏離和漠視學(xué)生的天性，使學(xué)生培養(yǎng)中缺少理性精神和情感意識(shí)，師生之間的交流問答囿于一個(gè)無意識(shí)、被支配的尷尬境地。這種“獨(dú)白”式的思維依靠教育制度化、規(guī)范化的要求，以一種量化和標(biāo)準(zhǔn)體系檢測(cè)與評(píng)價(jià)個(gè)體的知識(shí)掌握和發(fā)展情況。

（三）教師與方法：機(jī)械式的技術(shù)關(guān)系

“獨(dú)白”式思維下，教師的教學(xué)方法單一、機(jī)械，教學(xué)過程只是在重復(fù)教師早已形成的教學(xué)策略，每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)都是固定的，教師只要按部就班就能完成教學(xué)任務(wù)，如果學(xué)生對(duì)于教學(xué)內(nèi)容有異議或者不符合既定的教學(xué)路線，教師就立即加以規(guī)訓(xùn)。教師的課堂教學(xué)如同機(jī)械式的流水線，在規(guī)定的動(dòng)作下完成目標(biāo)任務(wù)，教師遵循的是教學(xué)效率以及課堂的連續(xù)性和控制性[1]。學(xué)生被當(dāng)作一個(gè)機(jī)械應(yīng)答式的物化個(gè)體，在被動(dòng)和壓迫下接受灌輸[2]，以至于經(jīng)常出現(xiàn)“教師在講臺(tái)津津有味，學(xué)生在桌上呼呼大睡”的景象[3]。

二、“獨(dú)白”與“對(duì)話”：高職教師專業(yè)發(fā)展的路向選擇

“對(duì)話”式思維是一種基于民主、平等、溝通交流，旨在意義建構(gòu)和知識(shí)生成，充分尊重學(xué)生的主體地位和對(duì)話精神，培養(yǎng)學(xué)生的反思能力和綜合素質(zhì)的思維。在高職教師專業(yè)發(fā)展變革中，以“對(duì)話”式思維視角審視“獨(dú)白”式思維下高職教師專業(yè)發(fā)展的不足和局限性，提煉和檢視高職教師專業(yè)發(fā)展中有待提高和改進(jìn)的方法策略，促進(jìn)教師教學(xué)理論與實(shí)踐知識(shí)的相互轉(zhuǎn)化，實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長。

（一）教師與知識(shí)：自律式的對(duì)話關(guān)系

“對(duì)話”式思維的特點(diǎn)是開放、生成、批判和反思，這是一個(gè)動(dòng)態(tài)的交互式過程，體現(xiàn)了一種知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、智慧、人的生存意義和發(fā)展價(jià)值的共享關(guān)系。教師以一種民主、平等的方式與學(xué)生分享知識(shí)，友好對(duì)話，師生關(guān)系突出交往互動(dòng)、對(duì)話分享的情景交融的特點(diǎn)?！皩?duì)話”式思維為教師提高專業(yè)修養(yǎng)和知識(shí)水平提供了自我批判和內(nèi)驅(qū)發(fā)展的理論基礎(chǔ)，教師需要不斷學(xué)習(xí)和改進(jìn)教學(xué)方法，在“對(duì)話”中獲得最新知識(shí)信息，主動(dòng)適應(yīng)不斷變化發(fā)展的教育形勢(shì)。在這種“對(duì)話”中，教師權(quán)威的形成與消解，都在于教師的自律性和對(duì)知識(shí)需求的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)，只有德才兼?zhèn)涞摹八挠小苯處?，才是學(xué)生敬仰的“人師”。教學(xué)不是簡單地完成教學(xué)任務(wù)，而是重在培養(yǎng)學(xué)生可持續(xù)發(fā)展的能力和核心素養(yǎng)。高職教師專業(yè)發(fā)展以“對(duì)話”式的批判性反思在教育教學(xué)實(shí)踐中不斷汲取新理論、新知識(shí)，獲得可持續(xù)發(fā)展的新能量。

（二）教師與教學(xué)：反思式的建構(gòu)關(guān)系

高職教師專業(yè)發(fā)展客觀要求教師在教學(xué)中不斷地建構(gòu)新的理念、知識(shí)和教學(xué)方式，解構(gòu)傳統(tǒng)“獨(dú)白”式教學(xué)思維。不同時(shí)代背景下，教育教學(xué)過程有著不同的歷史特點(diǎn)，所以教師專業(yè)發(fā)展也要順應(yīng)時(shí)代發(fā)展需求，遵循對(duì)話與合作兩大發(fā)展原則，在教學(xué)中不斷反思總結(jié)，在與學(xué)生、同行、專家、理論、實(shí)踐案例的“對(duì)話”中汲取新知識(shí)，建構(gòu)新認(rèn)知，使自身的專業(yè)發(fā)展能夠與時(shí)代發(fā)展和社會(huì)要求相適應(yīng)，始終保持與時(shí)俱進(jìn)的革新能力和適應(yīng)能力?！皩?duì)話”式思維引導(dǎo)教師在教學(xué)中突出合作性和意義建構(gòu)，師生要互相啟發(fā)，共享各自的想法、經(jīng)驗(yàn)、智慧和對(duì)每一節(jié)課的新體會(huì)，教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累和知識(shí)的增長只有在與學(xué)生的教育對(duì)話過程中才能得以實(shí)現(xiàn)，在教學(xué)對(duì)話中教師不斷探索、反思自己的教學(xué)技能，建構(gòu)新的經(jīng)驗(yàn)智慧和認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

（三）教師與方法：創(chuàng)新式的生成關(guān)系

“對(duì)話”式思維要求教師課堂教學(xué)方法要不斷地實(shí)踐、反思、總結(jié)、改進(jìn)，始終處于一個(gè)動(dòng)態(tài)生成的狀態(tài)?！皩?duì)話式教學(xué)不是簡單的知識(shí)和信息傳遞，而是以一種反思式、批判性思維方式進(jìn)行意義建構(gòu)和生成。在學(xué)習(xí)借鑒他人傳遞的有效信息基礎(chǔ)上，使自己原有的知識(shí)體系中沉睡的潛意識(shí)轉(zhuǎn)化到意識(shí)表層，凝練成自己的經(jīng)驗(yàn)智慧。對(duì)話就是消化和吸收與自己原有知識(shí)結(jié)構(gòu)和認(rèn)知有沖突的新知識(shí)，產(chǎn)生新認(rèn)知的過程?！盵4]教師的教學(xué)方法和學(xué)生的學(xué)習(xí)方法始終相互促進(jìn)，創(chuàng)新生成，不斷提高教師的教學(xué)能力和學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。知識(shí)需要學(xué)生不停地選擇、鑒別、吸收、建構(gòu)，在自己已有的知識(shí)體系和認(rèn)知觀念的基礎(chǔ)上，對(duì)新學(xué)習(xí)的知識(shí)進(jìn)行鑒別、歸納，同化和順應(yīng)到自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)體系中。在教學(xué)實(shí)踐中，“教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生，就教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行平等交流、真誠溝通，互相借鑒，取長補(bǔ)短，在合作的氛圍中，各自生成或建構(gòu)了自己的認(rèn)識(shí)與知識(shí)，整個(gè)教學(xué)過程充滿創(chuàng)造色彩?！盵5]

三、轉(zhuǎn)向“對(duì)話”式思維：高職教師專業(yè)發(fā)展的幾點(diǎn)思考

高職教師專業(yè)發(fā)展沒有固定不變的方式，只有結(jié)合時(shí)代發(fā)展特征、教師發(fā)展的階段差異和個(gè)體差異，以“對(duì)話”式“有容乃大”的精神，兼容并蓄，繼承超越，才能始終保持教師專業(yè)能力發(fā)展的連續(xù)性和遞進(jìn)性，才能促進(jìn)高職教師專業(yè)發(fā)展從“獨(dú)白”式向“對(duì)話”式轉(zhuǎn)向。

（一）理智維度：提高高職教師專業(yè)發(fā)展的反思能力

思維是行動(dòng)的先導(dǎo)，高職教師專業(yè)發(fā)展首先要從教學(xué)思維轉(zhuǎn)變開始?！蔼?dú)白”式的教學(xué)思維之所以長久占領(lǐng)傳統(tǒng)教學(xué)的陣地，其主要原因在于這種思維扎根于深厚的歷史文化土壤，過分強(qiáng)調(diào)教育教學(xué)過程的預(yù)設(shè)性和控制性，教學(xué)過程是確定的、線性的和程序式的模式，忽略了學(xué)生的主體地位和主觀能動(dòng)性?！皩?duì)話”式教學(xué)是不斷反思的教學(xué)實(shí)踐，學(xué)生不斷反思其學(xué)習(xí)過程和知識(shí)掌握程度，課堂教學(xué)場(chǎng)域是師生相互傾聽、彼此贊賞，以不確定性為知識(shí)生成的有效窗口，尊重差異性和個(gè)體性，強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)精彩紛呈的對(duì)話和知識(shí)建構(gòu)特征?！皩?duì)話”式思維對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展的指導(dǎo)意義在于以開放、交流的觀念和批判的態(tài)度對(duì)各種不同的聲音進(jìn)行辨析，教師只有反復(fù)實(shí)踐，敢于批判權(quán)威，敢于挑戰(zhàn)自己，在自由平等的對(duì)話中解構(gòu)權(quán)威，解構(gòu)不符合時(shí)代需要的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，才能建構(gòu)新的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)，有效提高自己專業(yè)發(fā)展力，進(jìn)而在解決問題的對(duì)話中整合共享教育資源，在不斷反思自我提高的過程中踐行、分享、創(chuàng)造新的理論體系。

“對(duì)話”式教學(xué)思維客觀要求教師要提高自身的理論素養(yǎng)，但在現(xiàn)實(shí)中，關(guān)于如何開展對(duì)話教學(xué)的理論研究還不充分。如，在課堂上，教師常常有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生說話，但往往重視文本解讀的“生成意義”，忽視了文本本身的特點(diǎn)。這些都說明教師的專業(yè)發(fā)展水平有待進(jìn)一步提升，只有具備扎實(shí)的理論功底和反思能力，才能在教學(xué)實(shí)踐中體驗(yàn)對(duì)話教學(xué)的生命力。“對(duì)話”式教學(xué)是生成性的教學(xué)，沒有教師的創(chuàng)造其就失去了本真意義[6]。

（二）情感維度：增強(qiáng)高職教師專業(yè)發(fā)展的自我理解能力

“對(duì)話”式教學(xué)思維意在強(qiáng)調(diào)隱藏在對(duì)話雙方主體性結(jié)構(gòu)中潛在的隱性課程資源、教育契機(jī)和新的理念，需要不斷詮釋和建構(gòu)對(duì)話思維中的教學(xué)價(jià)值，在動(dòng)態(tài)、開放、生成的教學(xué)過程中總結(jié)提煉。一方面，師生之間是坦誠的、信任的、理解和建設(shè)性的，雙方的心理世界是開放的，在課堂教學(xué)或課后互動(dòng)中是情感的交融，信息的共享，智慧思維的碰撞，師生雙方在對(duì)話中體驗(yàn)相互的情感和認(rèn)知，進(jìn)而激發(fā)教師“教”和學(xué)生“學(xué)”的原動(dòng)力，使教師專業(yè)技能和學(xué)生的學(xué)習(xí)水平都從不同程度得以提高。教學(xué)質(zhì)量的提高是教師和學(xué)生在對(duì)話交往中實(shí)現(xiàn)的，師生都有一種自我發(fā)展、自我完善的內(nèi)驅(qū)力和強(qiáng)烈愿望，這就促使教師想方設(shè)法提高教學(xué)水平，把枯燥乏味的課堂教學(xué)以豐富多彩的呈現(xiàn)方式融入學(xué)生生活世界，尋求學(xué)生的情感認(rèn)可和自我知識(shí)經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)。師生以自我理解力為情感維度，達(dá)到相互理解和知識(shí)共享。這一過程是教師在教學(xué)中不斷自我反思，不斷淬煉，理解學(xué)生的情感訴求和生命體驗(yàn)的過程。教師專業(yè)的發(fā)展來自于內(nèi)在的精神力量和自我理解，一旦這種內(nèi)在的精神力量消失，教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在力量也將隨之消失。這種內(nèi)在精神力量的獲得在于教學(xué)中與學(xué)生產(chǎn)生的情感共鳴，在于與學(xué)生進(jìn)行民主平等、合作生成的建設(shè)性對(duì)話，以此理解自己的不足和成功的緣由，在教學(xué)對(duì)話中滿足自身專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在需求，也從與學(xué)生的對(duì)話中獲得人格尊重和精神、情感的升華?？梢哉f，情感維度有助于增強(qiáng)高職教師專業(yè)發(fā)展的自我理解能力和經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)，在一定程度上影響著教師的教育生涯，推動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展橫向拓展和縱向遞進(jìn)，延伸了教師專業(yè)的生命力和價(jià)值。

（三）社會(huì)性維度：構(gòu)建高職教師專業(yè)發(fā)展的教學(xué)共同體

構(gòu)建教學(xué)共同體是新時(shí)期教育教學(xué)改革的需要，更是高職教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑?，F(xiàn)在很多高職院校聯(lián)盟就是以教學(xué)共同體為平臺(tái)，構(gòu)建起以學(xué)科專業(yè)為依托、以集體備課和同課異構(gòu)為主要方式、以骨干教師為引領(lǐng)、以課堂教學(xué)為載體，共同打造高效課堂，提高教師專業(yè)水平的發(fā)展模式。教學(xué)共同體是指不同的學(xué)校或教師群體在追求高效課堂和教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)上形成的一種非正式組織，旨在用“同課異構(gòu)”的方法加強(qiáng)學(xué)習(xí)交流，實(shí)現(xiàn)共同提高。教學(xué)共同體優(yōu)化了高職教師專業(yè)發(fā)展資源組合，克服教師職業(yè)倦怠和滿足現(xiàn)狀的優(yōu)越感，在教學(xué)共同體中，所有成員關(guān)注專業(yè)成長、關(guān)注學(xué)科科研、關(guān)注團(tuán)隊(duì)合作、關(guān)注整體和全面發(fā)展、關(guān)注引領(lǐng)帶動(dòng)，以“共享、共生、共長、共贏”為主要特點(diǎn)，使所有教師置身于共同體中，在合作、競(jìng)爭、對(duì)話、交往的教學(xué)環(huán)境下不斷進(jìn)步、成長、超越自我。不同學(xué)校的教師群體在共同體中反復(fù)打磨課堂教學(xué)，對(duì)每一堂課采取不同的教學(xué)方式，呈現(xiàn)“備課、教學(xué)、反饋、研討、評(píng)議”一體化教學(xué)策略，在課堂教學(xué)打磨中，利用對(duì)話的語境和合作共贏的理念精神，共享集體智慧經(jīng)驗(yàn)，在自身專業(yè)發(fā)展差距中追趕超越。

教學(xué)共同體是一個(gè)合作者組織，特別強(qiáng)調(diào)“對(duì)話”精神，要求每個(gè)共同體成員能夠分享不同個(gè)體的成長閱歷、認(rèn)知體驗(yàn)，價(jià)值觀傾向等理性與非理性因素。教學(xué)共同體就是通過“對(duì)話”分享經(jīng)驗(yàn)，達(dá)到共贏的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)。在教學(xué)共同體中，實(shí)施“同課異構(gòu)”，體現(xiàn)課堂教學(xué)的差異性，課后邀請(qǐng)專家學(xué)者進(jìn)行點(diǎn)評(píng)總結(jié)，使教師能夠在差異性教學(xué)中揚(yáng)長避短，相互學(xué)習(xí)，激發(fā)教學(xué)熱情，產(chǎn)生教學(xué)“頓悟”和共鳴，形成和諧共振的教學(xué)場(chǎng)境，有利于推動(dòng)高職教師專業(yè)水平向著更高層次發(fā)展。

（四）主體性維度：在教學(xué)相長中體現(xiàn)高職教師專業(yè)發(fā)展的主動(dòng)性

“對(duì)話”式教學(xué)思維下的師生是“對(duì)話”的主體，教學(xué)中雙方的積極性、主動(dòng)性都要得到彰顯。教師在課堂教學(xué)中既完成教學(xué)任務(wù)，又在一種對(duì)話的教學(xué)情境中，以一種愉悅的教學(xué)方式，使學(xué)生快樂學(xué)習(xí)，享受教育。教師在對(duì)話中更新理念、提高認(rèn)知水平、接受新事物、增長專業(yè)發(fā)展能力、體會(huì)教學(xué)的快樂、享受生命的意義和教育的幸福，進(jìn)而使得教育教學(xué)的成就與內(nèi)在的專業(yè)發(fā)展和生命尊嚴(yán)高度融合。學(xué)生的學(xué)習(xí)也不再是機(jī)械式的被動(dòng)應(yīng)答，而是在“對(duì)話”中獲得了平等、尊重、理解、共情等成長中最寶貴的營養(yǎng)成分，學(xué)習(xí)不再枯燥乏味而是愉悅身心的體驗(yàn)，即便學(xué)習(xí)生活中遇到困難、挫折，也能夠在師生敞開心扉的對(duì)話中走出困境。簡言之，教師是教學(xué)的主體，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，師生關(guān)系是一種民主、平等的主體性關(guān)系，教學(xué)是主體在場(chǎng)而不是缺位的過程，師生都是對(duì)話的主體，都能夠建構(gòu)新的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。

“對(duì)話”式思維是一種情境性教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，要求教師敏銳捕捉教學(xué)實(shí)踐中各種有利信息，在備課、上課、課后輔導(dǎo)、學(xué)生管理、教學(xué)研究等各個(gè)環(huán)節(jié)融入對(duì)話、交流等各種教育因素，自我價(jià)值觀的重審、師生角色的重新確認(rèn)、課程觀的重構(gòu)、教學(xué)“場(chǎng)境”的重設(shè)，在教學(xué)實(shí)踐中逐步促進(jìn)高職教師專業(yè)發(fā)展。