張玲 | 山東省濟(jì)南高新區(qū)科航路學(xué)校

縱觀當(dāng)下小學(xué)數(shù)學(xué)課堂，課堂提問存在著諸多問題，提問作用發(fā)揮得遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。具體表現(xiàn)為：?jiǎn)栴}多，一節(jié)課有幾十個(gè)問題，教學(xué)低效；問題淺，很多屬于“是不是”“對(duì)不對(duì)”等思維含量低的問題，學(xué)生不能深度思考；問題散，缺少指向性強(qiáng)的問題，不利于學(xué)生思考學(xué)科本質(zhì)。

這種低效、無效提問，嚴(yán)重妨礙了學(xué)生的積極性，影響了課堂教學(xué)效率。長(zhǎng)此以往，不僅限制了學(xué)生思維能力的發(fā)展，也阻礙了教師的專業(yè)成長(zhǎng)。因此，提煉核心問題，改變一問一答、碎片化、灌輸式的教學(xué)弊病，勢(shì)在必行。

核心問題是什么

核心問題即“教學(xué)的統(tǒng)領(lǐng)性問題”，也可以理解為教學(xué)目標(biāo)的具體化。它集中體現(xiàn)為“以學(xué)科知識(shí)為基礎(chǔ)，以學(xué)生疑難為起點(diǎn)，以教學(xué)意圖為導(dǎo)向”的“三位一體”取向。是對(duì)教學(xué)有牽引力與支撐力的問題，是基于核心知識(shí)及學(xué)生的認(rèn)知水平、關(guān)注數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)、引領(lǐng)課堂教學(xué)的問題。

核心問題直指教學(xué)本質(zhì)，能統(tǒng)攝學(xué)科知識(shí)，并貫穿探究學(xué)習(xí)過程始終，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)過程的走向和思維活動(dòng)的深入，驅(qū)動(dòng)他們改變學(xué)習(xí)方式，進(jìn)入深度學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生理解數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容的本質(zhì)，培育其良好的數(shù)學(xué)素養(yǎng)。

教師設(shè)計(jì)核心問題時(shí)應(yīng)考慮學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)和最近發(fā)展區(qū)，尤其要注重將數(shù)學(xué)核心概念與課時(shí)核心內(nèi)容的內(nèi)在邏輯聯(lián)系起來，將數(shù)學(xué)核心概念轉(zhuǎn)化為一些“基本理解”，圍繞“基本理解”設(shè)計(jì)核心問題。

核心問題怎么來

教師應(yīng)從兩個(gè)方面提煉核心問題。一是從知識(shí)層面，要認(rèn)真分析知識(shí)點(diǎn)的意義、地位、前后聯(lián)系等。二是從學(xué)生認(rèn)知水平層面，摸清學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)能力情況。

例如《平行四邊形的面積》一課，小學(xué)階段“圖形與幾何”主要包括“圖形的認(rèn)識(shí)與測(cè)量”和“圖形的位置與運(yùn)動(dòng)”兩個(gè)方面。《平行四邊形的面積》從知識(shí)層面分析，屬于“圖形的認(rèn)識(shí)與測(cè)量”。所謂的度量，其本質(zhì)就是計(jì)算所要度量的圖形包含多少個(gè)度量單位。計(jì)算平行四邊形所包含面積單位的個(gè)數(shù)，則需要根據(jù)圖形的特征，找到計(jì)算其包含面積單位個(gè)數(shù)的一般方法，這是其核心所在。

從學(xué)生認(rèn)知水平層面看，學(xué)生在三年級(jí)已經(jīng)學(xué)會(huì)用密鋪的方法數(shù)出長(zhǎng)方形單位面積的個(gè)數(shù)，并由長(zhǎng)方形的特征發(fā)現(xiàn)所包含的面積單位個(gè)數(shù)等于長(zhǎng)與寬的積，掌握了長(zhǎng)方形面積的計(jì)算公式，積累了實(shí)踐和思維的經(jīng)驗(yàn)。通過以上的分析，可確立本課題的核心問題是：平行四邊形的面積，到底該怎么計(jì)算？

核心問題怎么解決

核心問題固然重要，但由于學(xué)習(xí)是主動(dòng)構(gòu)建、不斷生成、螺旋上升的過程，因此核心問題的解決必須基于對(duì)數(shù)個(gè)子問題的解決?！捌叫兴倪呅蔚拿娣e，到底該怎么計(jì)算”是本節(jié)課的核心問題，但不可直接拋給學(xué)生。筆者在一開始讓學(xué)生思考：大家學(xué)過哪些平面圖形？怎樣計(jì)算其面積？為什么？借助這一系列問題讓學(xué)生回顧相關(guān)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，加強(qiáng)知識(shí)間的前后聯(lián)系，以便于實(shí)現(xiàn)知識(shí)遷移。在新課結(jié)束時(shí)，筆者還會(huì)引導(dǎo)學(xué)生思考：通過本節(jié)課的學(xué)習(xí)，大膽猜想一下，三角形、梯形、圓的面積又該如何計(jì)算呢？鼓勵(lì)學(xué)生學(xué)以致用，激發(fā)學(xué)生探究的興趣。通過一個(gè)核心問題、兩個(gè)子問題，引發(fā)學(xué)生主動(dòng)進(jìn)行知識(shí)構(gòu)建，讓學(xué)習(xí)不斷發(fā)生，真正實(shí)現(xiàn)了數(shù)學(xué)學(xué)科素養(yǎng)一致性、整體性實(shí)施?！耙痪€串聯(lián)一大片”，這是屬于所有數(shù)學(xué)教師的美好愿景。

對(duì)于教師而言，提煉核心問題的過程就是一個(gè)基于課標(biāo)不斷解讀教材、解讀學(xué)生的過程。準(zhǔn)確定位學(xué)習(xí)目標(biāo)是提煉核心問題的前提，有效解決核心問題是達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的關(guān)鍵。因此，解讀課標(biāo)、教材、學(xué)生—確立學(xué)習(xí)目標(biāo)—提煉核心問題—解決核心問題—教學(xué)反饋評(píng)價(jià)，將成為教學(xué)的一個(gè)有效閉環(huán)。這一過程不僅能有效促進(jìn)教師專業(yè)化提升，還能真正把學(xué)習(xí)的權(quán)利還給學(xué)生。