周雪潔

（哈爾濱師范大學(xué) 黑龍江哈爾濱 150025）

一、教育研究的性質(zhì)及其功能分析

在開展教育研究背景調(diào)查之前，有必要從教育研究的性質(zhì)及功能來深化對(duì)教育研究的一個(gè)基本認(rèn)識(shí)。

（一）教育研究的性質(zhì)

本文側(cè)重從教育學(xué)科元研究為切入點(diǎn)來回應(yīng)批評(píng)聲。在自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)相互滲透的今天，這些兩分式的歸類已不合時(shí)宜。根據(jù)教育研究的對(duì)象——教育活動(dòng)，我們可以對(duì)教育性質(zhì)做出如下判斷：教育研究是關(guān)于事理的研究，即探索人所做事情的行事依據(jù)和有效性、合理性的研究，它包含兩大類研究，一是作為行事依據(jù)的研究，可稱為基本理論研究；二是作為有效性和合理性改進(jìn)的研究，可稱作應(yīng)用研究。本文將依據(jù)教育研究的這兩大分類，著重從基本理論研究入手來對(duì)批評(píng)聲進(jìn)行回應(yīng)。

（二）教育研究的功能

毫無疑問，只有明確研究的價(jià)值和意義，才不會(huì)模糊該學(xué)科的功能性。教育研究應(yīng)當(dāng)是“科學(xué)”的研究，但又不能將其等同于自然科學(xué)那種唯科學(xué)的霸權(quán)性，而是如前所述的事理性的科學(xué)。從教育研究?jī)纱蠓诸悂砜矗P者認(rèn)為教育研究的功能也可分為兩大類?；纠碚撗芯繉?duì)應(yīng)的功能，即深化認(rèn)識(shí)；應(yīng)用研究對(duì)應(yīng)的功能，即改善實(shí)踐。由于筆者學(xué)識(shí)粗淺，尚不能夠?qū)@兩大功能一一做出具體的分析探討。由此，在大體了解教育研究的兩大功能后，筆者將一筆帶過教育研究的功能板塊，著重論述教育研究對(duì)理論規(guī)律的深化認(rèn)識(shí)功能。

二、教育研究的背景調(diào)查

教育研究投入調(diào)查。教育研究經(jīng)費(fèi)投入是一個(gè)學(xué)科賴以生存和發(fā)展的物質(zhì)基礎(chǔ)，通過對(duì)近二十年我國(guó)政府對(duì)教育研究經(jīng)費(fèi)資助數(shù)據(jù)調(diào)查，主要查詢2001 年—2018 年教育部的《中國(guó)教育年鑒》的財(cái)政投入數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)政府對(duì)教育研究經(jīng)費(fèi)的投入情況只能通過三次文獻(xiàn)進(jìn)行搜查整合，所以得出來的數(shù)據(jù)也需要帶上“據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)”的字樣，雖然可以查到，但沒有一個(gè)確切數(shù)目。這些數(shù)據(jù)中還包含了除教育學(xué)科以外的其他社會(huì)科學(xué)研究經(jīng)費(fèi)。從年份、經(jīng)費(fèi)投入的增長(zhǎng)幅度來看，教育經(jīng)費(fèi)投入并不單純、增幅不大，甚至在某些年份出現(xiàn)倒退的現(xiàn)象。

三、我國(guó)教育研究存在的問題分析

（一）教育研究沒有為政府提出的問題提供答案，對(duì)教育決策幫助不大

理查德·普林在《教育研究的哲學(xué)》中批評(píng)了教育研究，認(rèn)為教育研究沒有為政府提出的問題提供答案，也就是說教育研究沒能就政府有關(guān)學(xué)校班級(jí)規(guī)模，學(xué)校組織或?qū)W前教育等存在的問題提供實(shí)際性幫助。筆者認(rèn)為上一節(jié)論述的教育研究的投入狀況或許可以更明確知道政府需要教育研究為它做什么，大體涉及以下兩個(gè)方面：

1.理論幫助

我國(guó)教育研究近幾年向?qū)嵶C研究轉(zhuǎn)變，這給處于嘈雜批評(píng)聲中的教育研究帶來了一絲光亮，很多實(shí)證主義的教育研究漸漸興起，從實(shí)然的角度為中國(guó)教育提供了些許實(shí)際幫助，但是在實(shí)證研究途中遇到各式各樣的問題，諸如范式轉(zhuǎn)化得太單一化、如何與思辨性研究找到適合的切入口，重組研究的新形式等問題都讓教育研究在理論上給政府提供了微小的幫助。

2.實(shí)踐幫助

當(dāng)前我國(guó)的教育研究大方向主要是中小學(xué)教育減負(fù)、思想政治教育、心理健康教育、各階段的互聯(lián)網(wǎng)+教育、家庭教育、安全教育、道德教育等七個(gè)與現(xiàn)實(shí)貼近的領(lǐng)域。教育研究是一個(gè)綜合性的研究，只有將多角度整合起來才能得到好的答案，只有放在整體中看才不會(huì)偏離國(guó)家層面政策誤差，作為教育研究者不能對(duì)教育研究存在的固化問題視之不見，不能單個(gè)看問題，所有的教育研究出現(xiàn)的問題都意味著未來研究者們還有向前探索的機(jī)會(huì)，整套的體制配合才能將教育研究引上光明大道。

（二）教育研究沒有為教師的實(shí)踐提供幫助

一線教師最需要教育研究干什么？這個(gè)問題是筆者對(duì)教育研究現(xiàn)實(shí)性思考的核心。

教育研究出來的一些成果操作性不強(qiáng)，個(gè)體研究少，具體針對(duì)性不強(qiáng)，導(dǎo)致教育者很難將教育研究最新成果用于實(shí)際教學(xué)；再者就是教育研究多是以宏觀方法為主，結(jié)論過于空泛，例如本科生畢業(yè)論文的寫作上都會(huì)在文章結(jié)尾處提出諸如加大財(cái)政投入、加強(qiáng)家校合作等宏大的建議和改進(jìn)措施，絲毫沒有思考建議提出背后的具體操作程序。由此，筆者認(rèn)為教師需要教育研究為他們的實(shí)際教學(xué)工作提供切實(shí)幫助，絕不是口頭上空泛的建議。

教育研究主體窄化，僅局限于專門化的教育研究人員，雖然教育界在大力提倡教師轉(zhuǎn)型成教育研究者，但是當(dāng)代教師工作量十分龐大，造成有些教師根本抽不出身來響應(yīng)這一號(hào)召，無力接觸教育研究的工作，更別提成為研究者。

（三）教育研究支離破碎，不能為教育實(shí)踐和決策提供一致和可靠的基礎(chǔ)

筆者暫且將教育研究的支離破碎理解為：沒有為教育實(shí)踐和決策提供一個(gè)科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)。那什么是科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)？卡爾·波普爾曾說：“凡是能證明是錯(cuò)誤的就是科學(xué)，凡是不能被證明是錯(cuò)誤的就是非科學(xué)?！笨茖W(xué)性標(biāo)準(zhǔn)本身處于變化之中，教育研究支離破碎涉及到事實(shí)與價(jià)值問題，這就造成了教育科學(xué)研究常常研究相同的問題，但是卻從不同的立場(chǎng)出發(fā)的根源。

總之，教育研究不能為教育實(shí)踐和決策提供一個(gè)一致和可靠的基礎(chǔ)，是因?yàn)椴煌瑲v史時(shí)期、不同文化地域、不同的個(gè)體都有差異性。因此，筆者認(rèn)為對(duì)于此類批評(píng)聲應(yīng)具體問題具體分析，教育研究決不能也不應(yīng)該提供一模一樣的標(biāo)準(zhǔn)，就像教育不能夠按照統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)培養(yǎng)一個(gè)充滿同一性質(zhì)的人。教育研究是否具有科學(xué)性，不在于外界給它提供什么標(biāo)準(zhǔn)，而在于它能否為自己選擇一套合理的規(guī)范，是否能滿足自身需要。中國(guó)的教育研究應(yīng)以本國(guó)教育發(fā)展需要和問題為研究本源，選擇具有中國(guó)特色的教育學(xué)研究標(biāo)準(zhǔn)，探索一條符合中國(guó)國(guó)情、文化背景的教育方案。

（四）教育研究通常具有政治傾向或由政治驅(qū)動(dòng)

政治與教育是相互影響相互制約的關(guān)系，這決定了教育研究必將會(huì)受到政治驅(qū)使。教育科研本質(zhì)上應(yīng)該集中關(guān)注人的發(fā)展，而在政治家眼中，教育則更多與政績(jī)、選票、社會(huì)安定等等有相關(guān)。普通人當(dāng)然不能要求官員們像教育研究者那樣考慮問題，同理，也不能要求教育研究者都像官員一樣思考問題，所以要讓二者完全一致、誰完全服從誰，那是不可能的。

隋唐時(shí)期，科舉制度對(duì)學(xué)校教育的影響，最終演化成為學(xué)校教育的指揮棒，學(xué)校教育對(duì)政治的態(tài)度也是無能為力、只能聽之任之，最終科舉制度不能適應(yīng)社會(huì)發(fā)展而慘遭淘汰；蔡元培先生也曾提出“教育獨(dú)立論”，要求把教育交給教育家辦理并且獨(dú)立于政治政黨、宗教而存在，主張教育經(jīng)費(fèi)獨(dú)立、教育行政獨(dú)立、內(nèi)容獨(dú)立，最終事實(shí)證明是辦不到的，只是簡(jiǎn)單反映資產(chǎn)階級(jí)民主派要求擺脫軍閥政府對(duì)教育的控制，反對(duì)帝國(guó)主義國(guó)家的文化侵略，在中國(guó)獨(dú)立自由地發(fā)展教育事業(yè)的愿望而已。這也從側(cè)面說明了政治與教育之間的必須要有界限。因此，教育研究和政治也要有界限，但界限的度筆者沒能力做出十全十美的回答。

四、元理論視覺下對(duì)教育研究批評(píng)的反思

通過查看瞿葆荃、唐瑩老師有關(guān)元教育學(xué)的文獻(xiàn)，筆者認(rèn)為元理論的出現(xiàn)為教育研究帶來了勃勃生機(jī)，可作為回應(yīng)批評(píng)聲的有力工具，現(xiàn)從以下兩方面來論述元理論視覺下對(duì)教育研究批評(píng)的反思。

（一）從“元”的角度來反思教育研究

“元”的意思是……之后、超越?？梢詫ⅰ霸弊鳛橐环N科學(xué)研究方法論，將各種不同研究對(duì)象的元理論相吸引，并融合為一個(gè)元學(xué)科群，形成一個(gè)獨(dú)立的研究部門。隨著教育研究的深入發(fā)展和研究對(duì)象的擴(kuò)大，可能需要把元教育學(xué)建設(shè)成有一系列元學(xué)科組成的科學(xué)群，每一門元學(xué)科探討一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的領(lǐng)域，使得元教育學(xué)邏輯清晰、條理分明，能更好為教育學(xué)的發(fā)展服務(wù)。

基于以上對(duì)“元”的論述，在教育學(xué)領(lǐng)域中就會(huì)有思考教育領(lǐng)域中前提性的理論知識(shí)。那么“元”的含義就給予教育研究以前提性反思：教育學(xué)到底是什么？為什么日心說和地心說的最后爭(zhēng)論的結(jié)果是日心說得到大眾認(rèn)可呢？不僅是因?yàn)闉樗膮⒄阵w系有自己內(nèi)在的科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，最重要的還是因?yàn)樗?jiǎn)單易懂，簡(jiǎn)單和諧永遠(yuǎn)是美的第一要素。如果我們教育研究者做一種簡(jiǎn)單的純理論研究是不是也可行呢？

（二）從元教育學(xué)的角度來反思教育研究

1.元教育學(xué)探討的是一種超經(jīng)驗(yàn)的教育本體的終極原理嗎？

當(dāng)我們用元理論來審視另一種理論時(shí)就會(huì)發(fā)現(xiàn)，元教育學(xué)是具有元理論性質(zhì)的教育學(xué)，它不是去研究教育現(xiàn)象、問題和研討教育規(guī)律，它只是關(guān)于教育理論的一種形式化、邏輯化的研究，體現(xiàn)了教育學(xué)研究者自我意識(shí)的萌動(dòng)，是教育學(xué)反觀自身的活動(dòng)，或許可以說這是“教育學(xué)的自我建設(shè)”。這從某種意義上說，元教育學(xué)研究的興起，是教育學(xué)逐步走向成熟的重要標(biāo)志，探討的是一種超經(jīng)驗(yàn)的終極原理。當(dāng)然，如果沒有教育研究所取得的成果和問題作為支撐，元教育學(xué)步履維艱。

2.混沌狀態(tài)下的元教育學(xué)怎么中國(guó)化？

我國(guó)元教育學(xué)研究起步比較晚，大都是以國(guó)外有關(guān)理論為先聲，致使我國(guó)教育研究總是給人以不成熟之感，我們面臨的問題是如何使教育學(xué)研究中國(guó)化，中國(guó)化究竟意味著什么？什么力量在左右教育理論的命運(yùn)？做具有中國(guó)特色的實(shí)用且適用的教育體系很難，原因在于我國(guó)和國(guó)外教育邏輯結(jié)構(gòu)體系差異性過大，還需在習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義有關(guān)教育思想的指導(dǎo)下，努力讓教育理論與元教育理論在“對(duì)話”中共同逐步走向成熟。

3.教育研究可以只做純粹理論研究嗎？

教育研究分有基礎(chǔ)性研究和應(yīng)用性研究。基礎(chǔ)性研究即純理論研究，它旨在認(rèn)識(shí)世界，增加教育知識(shí)本身科學(xué)性，它不考慮自己的研究結(jié)果能在什么地方付諸實(shí)踐，也不一定會(huì)產(chǎn)生直接有用的結(jié)果。筆者贊成教育研究可做純研究，它可以關(guān)注實(shí)踐并非一定指向?qū)嶋H問題。大多數(shù)人將教育研究擴(kuò)大化、功利化，總想讓教育研究為實(shí)際提供幫助，雖然做一個(gè)純理論研究沒從現(xiàn)實(shí)幫助到教育實(shí)際，但是一定會(huì)在教育理論發(fā)展史上存在并在一定時(shí)期為理論的理論指明方向和道路。

因?yàn)榻逃龑W(xué)研究負(fù)擔(dān)過重，既要回答是什么、又要回答怎么做的問題。而像物理學(xué)這樣的自然科學(xué)分工很明確，有應(yīng)用科（研究理論）和工科（將理論轉(zhuǎn)化為實(shí)際），但是教育學(xué)有分類不明確的缺點(diǎn)，既要做應(yīng)然研究又要做實(shí)然研究，這加重了教育研究的困難程度，致使教育研究支離破碎，表明了教育是網(wǎng)絡(luò)化、擴(kuò)散化學(xué)科，不是遞進(jìn)式的，沒有統(tǒng)一的科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，教育研究成果也是有一個(gè)就拿一個(gè)來用。這也有力回應(yīng)了上文所述的教育研究對(duì)現(xiàn)實(shí)決策未起作用的批評(píng)聲。

結(jié)語

批評(píng)聲是任何事物發(fā)展過程中必不可缺少的推動(dòng)力，也是教育研究活動(dòng)中重要的環(huán)節(jié)，無批評(píng)則無真正教育研究可言。有針對(duì)性地吸收批評(píng)聲并做出回應(yīng)，才能促進(jìn)教育研究工作取得真正創(chuàng)新成果。為此，我們應(yīng)該感謝這些批評(píng)聲，更多的呼喚和鼓勵(lì)對(duì)教育研究進(jìn)行批評(píng)。

結(jié)合本人經(jīng)歷來談對(duì)教育研究批評(píng)聲和對(duì)元教育學(xué)理論的理解，可能不成體系、可能講不清也道不明、可能還是支離破碎……但這是筆者對(duì)教育研究深刻反思的開始、自我認(rèn)識(shí)的開始，元教育學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展也表明了永遠(yuǎn)在路上的教育研究不但不會(huì)消失，而且會(huì)越發(fā)蓬勃，教育研究的支離破碎是整個(gè)教育研究領(lǐng)域蓬勃發(fā)展的必經(jīng)之路。所以我們不僅要站在巨人的肩膀上反思教育理論和教育研究，還要站在自己的高地上形成具有自身個(gè)性和特點(diǎn)的、科學(xué)的教育研究觀，推動(dòng)教育理論研究的改造和發(fā)展。