文 孫冰珂

我通過創(chuàng)新教研途徑，掌握了“有呼吸”的戲劇教研模式，并通過推進式教研、辯證式閱讀、彈性式實踐、常態(tài)式評價，實現(xiàn)教研的“有效呼吸”，使得教研跟隨教師的成長而成長。此研究通過教師的實踐案例，為戲劇課程研究的教師提供可復制的教研模式，幫助教師成長。

一、創(chuàng)新教研途徑，實現(xiàn)教研的“有效呼吸”

場景實錄：現(xiàn)場有20 名教師，每個人都有一張蒙氏工作毯，在多功能活動廳聽我講述“毛毛蟲變蝴蝶”的故事，并通過肢體動作表達故事內(nèi)容。故事開始時，毛毛蟲蠕動著身體。有的教師跪坐在毯子上，通過上肢蠕動身體；有的教師側(cè)躺在毯子上，調(diào)度全身器官進行蠕動；有的教師用胳膊替代毛毛蟲的身體蠕動；接著，故事進行到“毛毛蟲做繭”。我關閉燈光、拉上窗簾，教師在昏暗的活動室閉上眼睛、深呼吸，并慢慢轉(zhuǎn)變身體動作。大部分教師手合在一起，小心翼翼地做著破繭動作；少部分教師揉搓眼睛，伸伸懶腰。故事結束后，窗簾拉開，燈光打開，教師紛紛表達自己的感受。

（一）推進式教研，引導教師學會“放松的呼吸”

戲劇教研開始于戲劇主題課程的前審議。在前審議時，教師根據(jù)幼兒的問題清單，歸納提煉戲劇主題課程的主要框架。在戲劇課程實施途徑的大框架下，教師創(chuàng)新環(huán)境創(chuàng)設途徑、集體活動形式、戲劇表演模式、家園互動方式等。例如，在小班戲劇主題課程《蘿卜回來了》中，幼兒提出能否把每個區(qū)域都創(chuàng)設成小動物的家。此問題一經(jīng)提出，教師先與幼兒談話，確定幼兒的前期經(jīng)驗后，提出通過提供相關材料，開設集體教學活動，創(chuàng)設區(qū)域游戲等形式，將班級區(qū)域打造成小動物的家，以期幼兒更深度地參與學習。通過兩周實踐，教師通過課程中審議的方式對此次實踐進行復盤，幼兒通過對繪本的觀察，在小兔子的家中（娃娃家）放置胡蘿卜、驢的家中（建構區(qū)）準備圍巾等，打破了區(qū)域的邊界。在最后的公演中，幼兒將班級的區(qū)域環(huán)境搬上公演舞臺。教師在實踐過程中，逐步推進課程進展，跟隨課程進展，推進教研進展，放松呼吸，吸收養(yǎng)分。

（二）辯證式閱讀，激發(fā)教師“深入的呼吸”

我園的閱讀先于教研與實踐一步，閱讀的書籍有《學前兒童戲劇教育理論與實務》《學前兒童戲劇教育》等。在閱讀過程中，教師始終以問題為導向，以實踐為目的，向書本提問題。在國內(nèi)外專家的論證中，有可取之處，也有不同之處。如何能將書本上整齊劃一的理論知識有針對性地“為我所用”，我通過組織讀書會、微信共讀、書友提問等方式，激發(fā)教師“要”，以主動學習使研究扎根，深入呼吸，尋找節(jié)奏。

（三）彈性式實踐，引領教師“有節(jié)奏的呼吸”

教師能夠自覺審視自己的實踐過程，完善課程內(nèi)容，在實踐過程中發(fā)現(xiàn)幼兒興趣，挖掘價值點。教師具備修正課程內(nèi)容的權利，我?guī)椭處煂ふ覍嵺`課程的節(jié)奏，同時牽動教研的節(jié)奏。例如，大班《十二生肖》戲劇主題課程中，幼兒一個又一個的興趣點，點中了教師的“研究密碼”。幼兒在制作道具時，想擁有一棵與眾不同能夠筆直站立在舞臺上的樹，來代替以往需要向后傾斜一定角度的樹。教師立即請小組內(nèi)幼兒展開討論，采用了十字拼插的方式裁切樹的底板。但是，樹因為頭重腳輕總是摔倒。于是，他們又想辦法將積木粘在樹的底部來保持樹的穩(wěn)定，由于擺放位置不合理，樹總是被撞倒。幼兒又把這棵樹挪到了班級的一個小角落，最終將這棵樹帶上了舞臺。在這個過程中，研究團隊給予了教師充分的尊重和自主，給教師課程實踐內(nèi)容、實踐時間、實踐方式的彈性。當教師能夠自主掌握課程進展時，教研便能把握節(jié)奏，引領方向，體現(xiàn)個性。

（四）常態(tài)式評價，圍繞教師“有變化的呼吸”

戲劇主題課程往往存在誤區(qū)，既注重幼兒表演，而忽略過程。因此，在戲劇主題課程中，我園重視實踐過程，注重幼兒狀態(tài)，注重教師理念，注重幼兒發(fā)展。

二、“呼吸”的戲劇教研活動中教師的成長點

教師專業(yè)水平的發(fā)展，最終指向幼兒成長。戲劇教研活動幫助教師快速意識到教研活動的意義，意識到專業(yè)成長的幸福感，使其成為有職業(yè)信仰的專業(yè)型教師。

（一）教師對戲劇課程實施的經(jīng)驗積累

教師從實施戲劇課程的過程中收獲成就感。我園大（二）班是一個中班下學期組成的新班級，幼兒習慣與來處不同，家長工作一直以來是兩位班級教師很難突破的瓶頸。在《十二生肖》主題課程實施后，家長看到幼兒自己排練、制作道具、解決問題、合作交流，在一個又一個的課程故事中，家長終于相信，幼兒是自主的、愉悅的、專注的，認可了兩位班級教師一直以來的努力。我與兩位教師溝通時，提到戲劇課程《十二生肖》，她們眼睛閃光，侃侃而談，成就感油然而生。

教師從實施戲劇課程的過程中收獲幸福感。在戲劇主題課程中，小班教師團隊相對較為薄弱。在參與年級組教研時，我注重與小班教師進行互動。?。ㄋ模┌酁閼騽≈黝}課程的確立一籌莫展時，幼兒熱情地提供各類方案。有的說，可以選擇一些簡單的兒童故事；有的說，調(diào)度家長資源，提供一些繪本；有的說，到繪本館找一找相關的書籍；有的說，借鑒其他的戲劇主題課程藍本。在聽取了幼兒的建議后，班級教師根據(jù)幼兒的興趣與學習特點，創(chuàng)設了《拔蘿卜》主題課程。在這一過程中，教師積極主動，在教研實踐中，收獲了專業(yè)成長的幸福。

（二）教師對戲劇課程修正的理論提升

能夠有效提出戲劇課程修正的方案。課程修正是系統(tǒng)工程，教師要在“有呼吸”的戲劇教研中，發(fā)現(xiàn)戲劇課程的長處與短板，并提出非常有建設性的意見。例如，在課程后審議時，教師發(fā)現(xiàn)，原有的戲劇主題課程框架被合并后，能夠使幼兒產(chǎn)生更強的沉浸感，從而深度學習，落實戲劇主題課程的修正。

教師專業(yè)成長是永恒的話題。教師是幼兒成長背后的推手，是為幼兒終身的學習與發(fā)展奠定基礎的領路人。教研能夠切實提升教師實施課程的水平與能力，形成園所良好的研究氛圍，推動園所的高質(zhì)量發(fā)展。因此，園所給教研松綁，幫助教師學會“呼吸”，形成寬松的教研氛圍尤為重要。良好的氛圍能促使教研“去偽存真”，使教研真正為教學服務，促進教師的專業(yè)成長。