□徐平利

一、明確中國職業(yè)教育進入新時代的事實判斷

（一）什么是“新時代”

我們可以從世界和中國兩個角度去詮釋“新時代”。從世界看，新時代是指不同于傳統(tǒng)工業(yè)化生產(chǎn)方式的數(shù)字化時代；從中國看，新時代是指中國特色社會主義進入了新時代，其標志是社會主要矛盾已經(jīng)轉(zhuǎn)化為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾。當然，在新時代的歷史方位中，世界與中國是統(tǒng)一體，中國在世界中，世界也在中國里，我們應當用世界的數(shù)字化時代的視野看待中國社會主要矛盾的轉(zhuǎn)化。

新時代在哪里？如果說我們過去還在數(shù)字化新時代“是否到來”當中猶豫不決，那么最近兩年的全球疫情就像一把鋒利的腰刀，把新舊時代毫不留情地在人類生存方式上劈開兩半，“數(shù)字化生存”實實在在地成為人類日常生活的新命題。有人認為數(shù)字革命屬于第四次工業(yè)革命，然而這次的數(shù)字技術(shù)與以往的蒸汽機技術(shù)、電力技術(shù)和信息技術(shù)完全不同，數(shù)字技術(shù)在根本上已經(jīng)顛覆了人類的工業(yè)化生存方式。而伴隨這場顛覆性的數(shù)字革命的，不僅有萬物互聯(lián)和人類命運共同體，而且有變相的畫地為牢和民粹主義；不僅有“元宇宙”和“遠程辦公”，而且有“看云很近與看人很遠”的詩境變成現(xiàn)實；不僅有快速迭代的技術(shù)技能和欣欣向榮的職業(yè)生活形態(tài)，而且有“機器取代人”和“消滅你，與你無關(guān)”的職業(yè)生活焦慮。最大的焦慮是頻頻發(fā)生的各種“不確定”。如果說兩百多年前工業(yè)革命終結(jié)了綿延數(shù)千年的絕對理性主義的知識確定性哲學，那么如今的數(shù)字革命已經(jīng)帶來新的不確定，這將會是怎樣的終結(jié)？此題留待后文討論。

（二）中國職業(yè)教育進入新時代了嗎

先來看另一問題：中國職業(yè)教育進入新時代了嗎？相信中國職業(yè)教育工作者沒有人對此做出否定回答，理由是：基于“中國特色社會主義進入了新時代”這個具有政治意義的判斷大前提，“中國職業(yè)教育進入新時代”就是大前提推演出來的一個結(jié)論。然而，事情到此為止嗎？不少人的確已經(jīng)到此為止，他們其實并沒有真正理解這個推演邏輯和結(jié)論的社會學意義，他們不認為這是一個歷史性的事實判斷，而是依然故我地囿于某種教育政治學和教育經(jīng)驗學視野，站在傳統(tǒng)的精英主義教育立場上進行著他們的研究和實踐。

首先，就現(xiàn)有的研究成果而言，目前職業(yè)教育存在四種不太好的類型：宏大敘事型、政策解讀型、經(jīng)驗總結(jié)型、資料翻譯型，這些研究（包括筆者自己的所謂研究在內(nèi)）要么空洞無物、要么追熱跟風、要么浮于表面、要么無關(guān)痛癢，總之，為發(fā)表（刊物級別）而撰寫，顧左右而言他，漠視關(guān)乎人性的前提假設，也不愿“直面事情本身”，貌似深奧學理卻是扎不出血的廢話。

其次，就現(xiàn)有的教學實踐成果而言，筆者看到教育部每四年舉辦一次的國家級教學成果獎近幾年出現(xiàn)了申報熱潮，各地因為需求旺盛而使獲獎（特等獎和一等獎）數(shù)量暴增。從成千上萬的申報材料看，名目繁多而內(nèi)容雷同，有人把小事寫成大事，有人把虛事寫成實事，有人把同一成果修改后換個名字或換個申報人反復申報，有人把幾個部門的成果雜糅后集中申報。事實上，忙碌辛勞的教學實踐者在“舊時代”思維中已經(jīng)難以“解決問題”，而所謂申報書上的“成果創(chuàng)新點”不得不嚴重“內(nèi)卷”，此時的成果申報工作或許已經(jīng)演變?yōu)橐豁椨深I(lǐng)導掛帥和執(zhí)筆人操刀的工序精良的“填表工程”，物質(zhì)功利主義和權(quán)力中心主義在其中泛濫也就不足為怪。

因此，“中國職業(yè)教育進入新時代了嗎”絕不是一個簡單的設問。今天，當我們討論新時代中國職業(yè)教育發(fā)展態(tài)勢的時候，必須深入理解和明確“中國職業(yè)教育進入新時代”這個基本的事實判斷。換言之，當我們繼續(xù)前進的時候，必須明確歷史方位。

中國職業(yè)教育進入了新時代——做出這個判斷，不僅因為“中國特色社會主義進入了新時代”這個大前提，也不僅因為“中國社會主要矛盾已經(jīng)轉(zhuǎn)化”這個表征，更重要是因為“人民群眾對職業(yè)生活有了更高要求”這個事實。事實上，新時代的中國勞力大眾已經(jīng)不再滿足于就業(yè)謀生，他們開始追求美好人生，他們不僅對工作薪酬有要求，而且對工作價值有要求。福耀玻璃公司老板曹德旺曾經(jīng)吐槽說，現(xiàn)在的年輕人“寧愿送外賣，也不愿意去工廠了，這也是中國制造業(yè)面臨的一個困境?！盵1]曹總說得沒錯，但這就是市場經(jīng)濟。筆者曾經(jīng)去過深圳一家裝備制造企業(yè)的生產(chǎn)車間，那震耳欲聾的噪音讓筆者只想馬上逃離。那么，與制造業(yè)車間的噪音和粉塵相比，盡管送外賣也很辛苦，卻相對自由和舒暢。這就是說，勞動者在新時代有了更多的從業(yè)選擇，這種選擇不僅倒逼生產(chǎn)企業(yè)改革，也倒逼職業(yè)院校改革，過去那種崗位技能、專業(yè)對口和工具理性等等理念都需要審問和慎思。

（三）明確“中國職業(yè)教育進入了新時代”的意義是什么

明確“中國職業(yè)教育進入了新時代”這個基本的事實判斷，其意義在于“篤行之”。我們從“舊時代”職業(yè)教育的負效應來論證新時代職業(yè)教育的這個“篤行”。顯然，如果市場對人才的需求還只是表象性地停留在一種簡單化的就業(yè)謀生層面，而職業(yè)教育仍然在這個層面的需求中強調(diào)其“適應性”，那么必然會出現(xiàn)這樣的分歧現(xiàn)象：國家高度重視、大力投入，學校浮躁喧囂、力爭上游，但是真真切切要與職業(yè)學校發(fā)生教育關(guān)系的家庭卻很不滿意，因為新時代俯拾即是的教育資源似乎無需通過在學校接受三年的技能訓練而去參加“快遞騎手”之類的就業(yè)競爭。那么，學校教育的職能是什么？難道果真是一種表明身份的符號嗎？有個初中畢業(yè)生中考成績不佳，家長很焦慮，害怕“孩子沒有書讀”，筆者對他說可以去讀職業(yè)中學，家長回應說：“去最差的公辦普高和最好的民辦普高，但是不能去職業(yè)中學?！睘槭裁矗考议L給了兩個理由：一是在職業(yè)中學，孩子學不到東西，成不了才；二是職業(yè)中學集中了“差學生”，孩子去了會學壞。

第一點，孩子在職業(yè)學校成不了才嗎？什么是成才？一般認知是，有能力獲得被社會認可的美好生活。這種生活體現(xiàn)在哪些方面？主要體現(xiàn)在薪酬水平、工作環(huán)境和社會地位三個方面。那么，職業(yè)學校培養(yǎng)的人才能夠成為這些方面的贏家嗎？當然，你可以說這些都是外部因素，非學校之力所能及。但是，外因通過內(nèi)因起作用，如果職業(yè)學校培養(yǎng)的人才質(zhì)量不高，在市場上如何贏得高薪和尊重？第二點，家長認為，職業(yè)學校集中了“差學生”。這是家長的認知，然而這是否也成為職業(yè)學校的教師及其校長的認知，甚至是職業(yè)學校學生的自我認知呢？事實是，“職業(yè)學校集中了差學生”就像“在職業(yè)學校成不了才”一樣，成為全社會對于全日制學校職業(yè)教育的集體無意識，也使這種傳授就業(yè)技能的學校教育成為一種底層身份符號。

筆者想要表達的是，如果“局外人”誤讀了職業(yè)學校的學生，這并不可怕，可怕的是職業(yè)學校自我否定、自我貶低。當下的境況恐怕正是這樣：職業(yè)學校的教師們再一次用曾經(jīng)否定了這些學生的考核標準去檢驗學生，結(jié)果無疑驗證了“差生”這個結(jié)論。在“知乎網(wǎng)”上，筆者看到一些關(guān)于職業(yè)學校教師的討論：“形容我在職校教書的體驗，大概就是：我在拖著一群僵尸，一群麻木、冷漠、不自知的失魂者?！薄拔覀?yōu)榱送瓿烧猩蝿?，會招到大量本地城中村富二代、拆二代、收租二代、輟學的、被開除的學生，這類學生破壞力是極強的。因此，在職校教書要有一顆強大的內(nèi)心?！盵2]隱匿的鍵盤世界最能反映一個人的真實想法，很多教師的內(nèi)心世界竟是如此令人錯愕。因此，在筆者看來，目前職業(yè)學校缺少“雙師型”教師無疑是緊要的，但是更緊要的是職業(yè)學校教師缺乏“知識分子精神”，這是積極介入社會生活、緊緊把握時代脈搏和傾聽市場呼吸，并且敢于批評不公現(xiàn)象的精神；這是“理解謀生者階層的教育觀念、教育行為和教育需求，體察謀生者階層教育現(xiàn)實變化”[3]的精神；這是不僅關(guān)注技術(shù)、市場、就業(yè)、經(jīng)濟、效率，而且關(guān)注就業(yè)取向、職業(yè)趣味、人生目標和勞動權(quán)益的精神。有知識分子精神的職業(yè)學校教師愿意說：“我們接管了那些有學習困難的孩子們，我們無法想象除了職業(yè)教育，還有哪個機構(gòu)愿意來擔負這一艱難的任務?！盵4]

二、新時代中國職業(yè)教育的當下表現(xiàn)形態(tài)

“時代”不僅是時間概念，而且是空間概念。就時間一面而言，盡管我們可以把最近兩年的“全球疫情”作為劃界的腰刀，但新時代的誕生卻是復雜的系統(tǒng)工程，就像蒸汽機盡管是工業(yè)革命的標志，其孕育過程卻是持續(xù)數(shù)百年的“循序漸進的加速增長”[5]。用柏格森生命哲學的觀點看，時間那真實的“一瞬”并不存在，它是“改變的延續(xù)，在當下保存過去，真實的綿延”[6]。就空間的一面而言，時代是世界的，也是民族的，如歷史學家湯因比所說，歷史不會凝固，各民族國家都有強大的要求，“這種要求如此頑強地向前推進，為人們所接受”[7]。中國特色社會主義進入新時代，意味著中華民族不僅以其政治經(jīng)濟從世界“邊緣”走向“中心”，而且也能夠以其強大的思想文化生成能力去擁抱世界。因此，我們對于進入新時代的中國職業(yè)教育在當下的表現(xiàn)形態(tài)的應有態(tài)度是：繼往開來和中國特色。在當今世界，面對“過去”的難以捉摸和“現(xiàn)在”的轉(zhuǎn)瞬即逝，我們不可能“逃進未來，試圖在那里尋求確定性”[8]，因為未來已來，我們身在其中。新時代中國職業(yè)教育也不可能局限于具體的技術(shù)技能和就業(yè)謀生，而是要走向更多維度和更大空間，不僅包括就業(yè)和樂業(yè)的時間維度的變化，而且包括時間維度必然伴隨著的空間維度和意義維度的變化。

我們考察新時代中國職業(yè)教育的當下形態(tài)有兩個視角：一是“新時代”的歷史視角，二是“當下”的邏輯視角。按照馬克思“邏輯與歷史是統(tǒng)一體”的方法論，這兩個視角將統(tǒng)一于“由歷史運動產(chǎn)生并且充分自覺地參與歷史運動的科學”[9]，即統(tǒng)一于指導新時代中國職業(yè)教育的歷史性發(fā)展的創(chuàng)新理論，而這種理論又恰恰來自于我們對中國職業(yè)教育當下表現(xiàn)形態(tài)的邏輯性的歷史考察。下面，我們從具有密切聯(lián)系且構(gòu)成“邏輯與歷史統(tǒng)一體”的四個方面進行分析。

（一）“差異化”形態(tài)

“差異化”形態(tài)指的是新時代中國職業(yè)教育在當下發(fā)展中所呈現(xiàn)的特色化形態(tài)，既有時間特征（階段性），也有空間特征（區(qū)域性）。前文指出，勞動者在新時代有了更多的指向美好人生的從業(yè)選擇，也許有人對此質(zhì)疑：有的地方還很窮，首先面臨的是“就業(yè)謀生”而不是“美好人生”。筆者承認，我國幅員遼闊，經(jīng)濟發(fā)展有差異，職業(yè)教育的人才培養(yǎng)不能一概而論，也不能一蹴而就。不過需要指出，從業(yè)選擇指向“美好人生”，并不意味著“就業(yè)謀生”就是被動的，而不能有從業(yè)選擇。筆者的意思是，一個地方的貧窮與富裕，不是職業(yè)教育拒絕育人模式在新時代進行改革的理由；即使勞動者當下的需要是“就業(yè)謀生”，新時代職業(yè)教育也不能放棄“美好人生”的育人目標。

有兩個問題需要明確：第一，“差異化”目前在我國是一種應然形態(tài)還是實然形態(tài)？第二，“差異化”形態(tài)是否合理？

先明確第一個問題。從已有的關(guān)于中國職業(yè)教育發(fā)展現(xiàn)狀的調(diào)研結(jié)論看，一般的表述是東中西部之間、城鎮(zhèn)鄉(xiāng)之間在職業(yè)教育資源和效益上的“差異很大”。比如，高等職業(yè)教育資源各地區(qū)差異進一步加大[10]，省際中等職業(yè)教育“東高中西低”的發(fā)展態(tài)勢依然明顯[11]。即是說，“差異很大”是我國當下職業(yè)教育的實然形態(tài)，這種形態(tài)對于研究者來說是不好的且需要改革的，改革方向是“均衡化發(fā)展”。什么是“均衡化發(fā)展”？實質(zhì)上是“公平化發(fā)展”，“是公平民主理念在教育領(lǐng)域的具體化”[12]。那么，此處暫且撇開職業(yè)教育的公平問題不談（下文討論），僅就調(diào)研所得出的結(jié)論而言，我國當下職業(yè)教育的實然形態(tài)是“差距大”，而不是“差異化”。

再明確第二個問題。顯然，“差距大”現(xiàn)象很不合理，那么“差異化”形態(tài)是否合理呢？如果“差異化”指的是“特色化”，那就是合理的。遺憾的是，我國職業(yè)教育在不同省份、省內(nèi)不同地市及同一省份不同院校間存在的差異不是 “特色差異”，而是由“千校一面”所生成的“質(zhì)量差異”，即職業(yè)教育發(fā)展與地方經(jīng)濟社會發(fā)展嚴重失調(diào)。為什么一些地方的職業(yè)院校出現(xiàn)“生源呈現(xiàn)總體下滑趨勢、新生報到率整體偏低、生源質(zhì)量持續(xù)下降”[13]的趨勢？為什么“職普比大體相當”很難實現(xiàn)，并且在農(nóng)村又更難實現(xiàn)呢？這不僅因為農(nóng)村職業(yè)教育辦學條件差、師資力量薄弱，更因為這些學校“心不在焉”，畢業(yè)生幾乎沒有什么“技能溢價”（skill premium，即技能工人與非技能工人的工資差額）。縣域職業(yè)中學照抄城市職業(yè)教育的“作業(yè)”，目的是為城市輸送勞動力，而真正屬于農(nóng)村的“因地制宜、鄉(xiāng)土創(chuàng)業(yè)”職業(yè)教育長期以來是缺失的。這個問題在100年前的中國教育改革中就存在[14]，在20多年前又被學者指出[15]，10多年前也有學者再次討論[16]，但是至今沒有改觀。筆者前年在東莞黃江鎮(zhèn)某電子廠訪談了六名來自西部某縣職業(yè)中學的實習生，他們所學都是汽修專業(yè)。盡管所學非所用，但是缺勞力的電子廠很高興，因為“培訓一周即可上手”，學校和實習生也都高興，因為終于從農(nóng)村“進城了”。

新時代中國職業(yè)教育應該差異化發(fā)展，即是說，在實踐中必須因地制宜、做出特色、保證質(zhì)量、體現(xiàn)價值，否則畢業(yè)生會成為一串無用的數(shù)字而被另一串有用的數(shù)字取代。比如，企業(yè)家曹德旺已經(jīng)明確宣告：“以后能用機器人替代的，我全部用機器人?！盵1]真正的機器人不搞工會、不鬧情緒、不講尊嚴，而只是無差異埋頭苦干，難道不比既無差異又鬧情緒的工人更有效率嗎？

（二）“類型化”形態(tài)

2019年1月，《國家職業(yè)教育改革實施方案》發(fā)布之后，職業(yè)教育是一種“類型”就成為新時代中國職業(yè)教育發(fā)展的實然形態(tài)，筆者稱之為“類型化”形態(tài)?！邦愋突贬槍Φ氖恰皩哟位?，而“層次化”并非否認“層次”，而是反對“低層次”。因此，“類型化”形態(tài)的主要呈現(xiàn)方式是發(fā)展本科層次職業(yè)教育，這也是《國家職業(yè)教育改革實施方案》回應社會呼聲的最大亮點之一，即國家制度終于明確解決了職業(yè)教育長期被詬病為“斷頭教育”的問題。的確，筆者在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，相對于教育的類型特色，畢業(yè)生其實更看重文憑的高層次。

既然說“職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位”，那么職業(yè)教育就要有擁有自身“健全的”類型體系。這樣一來，職業(yè)教育體系和普通教育體系就構(gòu)成了被研究者認可的“雙軌制”[17]。應當承認，這一制度安排在很大程度上借鑒了德國教育“雙軌制”。不過，有兩點需要慎思：第一，德國教育“雙軌制”根植于德國文化土壤，中國是否有這種土壤？德國“雙元制”在中國40年實踐證明，忽視本土文化的移植很難有成效[18]。第二，100年前的美國人拜德國人為師，研制了著名的“雙軌制”職業(yè)教育法案，即《史密斯-休斯法案》，那么美國“雙軌制”和中國“雙軌制”有什么不同？筆者曾經(jīng)找到了六條不同，并指出新時代中國職業(yè)教育建立的是“新雙軌制”[19]68。筆者也非常認同關(guān)于“新雙軌制”實踐指向的這種觀點，即“通過提高教育政策的公平性確保職業(yè)教育體系穩(wěn)定”[20]。不過，眾所周知，正是基于公平性考慮，美國教育“雙軌制”后來改成了“單軌制”，原因之一是，“在實踐中，專門的職業(yè)教育學校很難招生，糟糕的教學質(zhì)量也難以推動經(jīng)濟效率提升，而專門的學術(shù)教育學校培養(yǎng)的學生好高騖遠，學術(shù)道路沒有走上去，在就業(yè)市場上也缺乏競爭力”[19]66，另外的原因還有“任課教師和升學指導教師均反對學校傳統(tǒng)的‘分類’功能，因而并不推薦學生選擇這類職業(yè)教育課程”[21]。那么，中國教育“新雙軌制”在貫徹落實中如何確保公平性，就成為非常關(guān)鍵的問題。

我們來看“招生”這個關(guān)乎教育機會公平的問題。改革措施包括兩個方面：一是中考分流，二是職教高考。如果按照德國學生在小學四年級之后就開始分流來說，中國學生在初中畢業(yè)才分流則比之晚了整整五年。然而，“中考分流”卻成為中國家長當下最恐懼焦慮的事情，為什么？前文我們分析說，家長特別擔心孩子在職業(yè)中學不能“成才成人”。相比較而言，“職教高考”在社會上的反應沒有“中考分流”那么強烈。不過，問題是如何確保高考生愿意選報甚至積極選報職業(yè)院校？盡管職業(yè)教育是一種“類型”，也有上升通道，但是考生就是不相信你這個職業(yè)院校品牌怎么辦？而且，近兩年的高職院?！皵U招政策”使200多萬“退役軍人、下崗失業(yè)人員、農(nóng)民工、高素質(zhì)農(nóng)民”入校讀書，如何確保這部分人群和通過高考競爭入校的學生在畢業(yè)文憑上的公平性？因此，通過“類型化”實現(xiàn)公平性是個系統(tǒng)工程，不僅僅是搭建一個層次完整的上升通道就可以徹底解決的。

“類型化”的左邊是職業(yè)教育的自立自強自尊，右邊是職業(yè)教育的另類自卑自閉，無論是去往左邊還是右邊，作為“類型”的職業(yè)教育距之僅有一步之遙。于是，問題出現(xiàn)了：職業(yè)教育建立類型化的完整體系的意義是什么？如前所述，是為了解決“低層次”和“斷頭教育”問題，但是這一問題的解決是否能夠從根本上促使職業(yè)教育自立自強自尊？在筆者看來，職業(yè)教育層次問題的解決只是清理了其生長的外部障礙，打鐵還需自身硬——職業(yè)教育吸引力的根本在于教育質(zhì)量。事實上，制度設計者早已注意并重視這一問題，在強調(diào)職業(yè)教育體系“縱向貫通”的同時，也在強調(diào)職業(yè)教育和普通教育的“橫向融通”（但“橫向融通”也是為提高質(zhì)量而構(gòu)筑外圍環(huán)境，并非教育質(zhì)量本身）。因此，盡管提高質(zhì)量的外圍政策環(huán)境看上去不錯，我們在實踐中必須警惕當下“類型化”形態(tài)當中的短視與極端現(xiàn)象：在橫向關(guān)系的表述上，講“職普溝通”最好，講“職普融通”尚可，而講“職普融合”是大忌；在縱向貫通的表述上，講“向上遞升”（本科和研究生層次職業(yè)教育）最好，講“中高職一體化”也不過時，而講“向下拓展”（底層的窮人職業(yè)教育）則犯忌。

（三）“效率化”形態(tài)

職業(yè)教育從“公平”開始，因“效率”而發(fā)展。1776年，“世界職業(yè)教育之父”裴斯泰洛齊談到他舉辦“職業(yè)學?！蹦康臅r說：“成千上萬的兒童被迫在街上流浪，他們需要一份體面工作?！盵22]裴氏的教育精神影響深遠，可是其辦學經(jīng)歷并不成功。隨著工業(yè)大機器生產(chǎn)對勞動分工和技能工人的需求越來越旺盛，起初的喚醒窮人及其體面工作的公平性職業(yè)教育很快發(fā)展成為國家主義的促進經(jīng)濟效率的必要手段。在這種轉(zhuǎn)變歷程中，具有里程碑意義的事件是1917年美國《史密斯-休斯法案》的頒布，該法案理論奠基人斯奈登指出，高效率的職業(yè)學校應該像工廠那樣舉辦[23]。汽車大亨亨利·福特此時創(chuàng)辦了專門的中等職業(yè)學校，目的很明確，就是“為工廠輸送經(jīng)過訓練的工具制造者”，“使他幾乎只用一個動作就完成一件事情”[24]。

盡管教育公平仍然是國家主義職業(yè)教育的題中之義，但是一個多世紀以來，提高經(jīng)濟效率在各國職業(yè)教育制度中始終居于優(yōu)先地位和統(tǒng)治地位，而且這種效率主義又聯(lián)合目標主義、行為主義一起對職業(yè)教育實施統(tǒng)治，實踐話語、行為目標、任務導向、工作過程決定了職業(yè)教育的“應用價值”[25]180。中國改革開放“堅持以經(jīng)濟建設為中心”，教育發(fā)展在總體上也必然地呈現(xiàn)“效率化”形態(tài)。那么，這一形態(tài)在新時代中國職業(yè)教育的當下有沒有發(fā)生變化呢？事實是，沒有發(fā)生變化的明顯標志。筆者曾就新時代中國職業(yè)教育課程模式改革撰文，指出傳統(tǒng)的“效率化”形態(tài)的課程模式在當下難以為繼，應當圍繞“人人出彩”和“樂業(yè)導向”進行改革[26]?？上驳氖牵芏嗦殬I(yè)院校正在推進專業(yè)、課程和教學的數(shù)字化改造，不過我們需要將這一行動建立在職業(yè)教育思想革命的基礎(chǔ)之上。

“效率”促進了國家職業(yè)教育發(fā)展，當然也在一定程度上促進了國家教育公平，但是當效率在效率主義的旗幟下行駛權(quán)力的時候，職業(yè)教育行動中的其他變量就很可能被有意控制，而所謂“效率化”形態(tài)則理所當然地顯示出來。比如，一種“跨越式”和“彎道超車”的發(fā)展規(guī)劃在教育技術(shù)專家的筆下應運而生，符合規(guī)格的“人才訂單”在學校工廠的流水線上快速輸送。充滿張力的“效率化”形態(tài)是由技術(shù)技能繪制的，技術(shù)技能扮演了畫師的角色，而人卻由此失去了天然的存在理由，海德格爾憂之為“人被連根拔起”。按照經(jīng)濟學原理，當機器的工作效率高于人工效率的時候，人工就會被機器取代。一致的看法是：人工智能技術(shù)首先取代勞力型、操作型、技能型職業(yè)。換言之，一切與“刺激—反應”有關(guān)的機械性工作都有可能最早被智能機器取代。不僅如此，勞力大眾的情感和意志也很可能最終消弭于數(shù)字化世界的算法之中。就此邏輯而言，如果說職業(yè)教育培養(yǎng)從事機械性工作的技能型人才，那么職業(yè)教育是在培養(yǎng)就業(yè)者還是失業(yè)者？ 細思極恐：職業(yè)教育忙活半天，難不成是在培養(yǎng)失業(yè)者？如果職業(yè)教育進一步促使勞力者無業(yè)、窮人更窮、困難者更困難，豈不是制造不公嗎？職業(yè)教育本是教育不公的抗爭者，如今卻成了社會不公的制造者，還有存在的意義嗎？

無疑，新時代中國職業(yè)教育對自身存有的“效率化”形態(tài)進行改革，不僅是應對數(shù)字化機器“取代人”的職業(yè)生存方式挑戰(zhàn)的需要，也是中國特色社會主義新時代扎實推進共同富裕的需要，這種需要提醒職業(yè)教育不能忘記公平正義的初心和使命。

（四）“適應性”形態(tài)

盡管“教育適應性”是個老話題和固有形態(tài)，但是當《中共中央關(guān)于制定國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和2035年遠景目標的建議》中第44條“建設高質(zhì)量教育體系”有“增強職業(yè)技術(shù)教育適應性”表述之后，這一話題再次成為討論的熱點。如何理解“職業(yè)技術(shù)教育適應性”？回答這個問題很關(guān)鍵，因為它關(guān)乎“如何增強”的實踐路向。筆者看到，目前討論最熱烈的是職業(yè)教育的“社會適應性”，包括適應經(jīng)濟發(fā)展、緊跟產(chǎn)業(yè)變遷、把握市場脈動、加強校企合作等等，研究者大多認為職業(yè)教育的社會適應性不夠，需要加強。那么問題來了：新時代中國職業(yè)教育的當下“適應性”形態(tài)是不是“社會適應性不夠”呢？

當下職業(yè)教育的確有社會適應性不夠的表現(xiàn)形態(tài)，比如校企合作不夠緊密等等，但是如果“緊密”是一樁雇主至上的“訂單”，那么所謂“校企合作”有可能變成“校企合謀”。張社字教授撰文指出增強職業(yè)教育適應性應避免五大誤區(qū)：忽視內(nèi)部規(guī)律的外部性適應、主體替代的非對象性適應被動順從的單向性適應、顧此失彼的單一性適應以及普職分離的孤立性適應等[27]，這是很到位的。首先，我們要明確，在職業(yè)教育中，“誰”去適應？顯然，是教師、學生、課程、教學，以及與之相應的人才培養(yǎng)模式去適應。其次，我們要明確，“去”適應是主動還是被迫？毋庸置疑，是積極主動去適應，而不是亦步亦趨無奈適應。再次，我們更要明確，只有“職業(yè)教育去適應”嗎？這個問題讓我們再次回到教育目的論當中的“社會本位”和“個人本位”命題。就本體論而言，職業(yè)教育不只是滿足市場需求的人力資源供給站——不是單向度的輸出性適應，職業(yè)教育也有自身生命體的“吸納”和“生長”。

我們總是說，職業(yè)教育要強調(diào)價值理性的發(fā)展邏輯，那么這個“價值”如何體現(xiàn)？如果我們只是把培養(yǎng)崗位適應能力作為目標，只是“將社會的多樣性和運行的復雜性歸結(jié)為效率階梯上的一種境遇和對內(nèi)部要求的服從”[28]，那么所謂“價值理性”就難以體現(xiàn)。馬克斯·韋伯早已揭示“把勞動定位于謀生工具”的危害性，即只會造成“手腦分離”，并且促使社會觀念回到鄙視手工勞作者的舊時代，他將價值理性指向了“‘天職’思想和職業(yè)勞動本身”[29]。據(jù)此，當我們強調(diào)“增強職業(yè)教育適應性”的時候，絕不能忽視這樣一個問題：如何適應學生的天賦才能及其職業(yè)志趣？

審視新時代中國職業(yè)教育當下的 “適應性”形態(tài)，我們又不得不回到一百多年前發(fā)生在西方教育理論界的那場教育哲學辯論：教育是職業(yè)生活的“準備”，還是職業(yè)生活“本身”？兩者出發(fā)點不同，操作原則也不同。從社會達爾文主義者斯賓塞提出“科學知識最有價值”開始，“為就業(yè)而準備”就成為以提高職業(yè)教育的經(jīng)濟貢獻率為使命的效率主義職業(yè)教育的主流理論，其基礎(chǔ)邏輯不可避免地隱藏有“適者生存”信念。與之相比，主張“教育即生活本身”的教育家在實踐中則顯得過于理想主義。然而實踐也恰恰證明，人類社會的理想生活離不開生活的理想，每個人都是在追求美好生活的“意義勞動”過程中建構(gòu)其主體存在價值的有意義的個體。無論是著名的管理學家喬治·梅奧主持的 “霍桑實驗”，還是影響深遠的人本主義心理學研究成果，都在告訴職業(yè)教育存在這樣一種“適應性”形態(tài)：“能夠為大眾自主、自由選擇的職業(yè)教育才是最具適應性的?！盵27]也正如梅奧所寫：“工人的自我決定意識和社會幸福感是第一位，工作只是附帶的事情?！盵30]

三、新時代中國職業(yè)教育發(fā)展趨勢的思考

“趨勢”不僅是一種可檢驗的存在形態(tài)，而且是一種連結(jié)過去與現(xiàn)在的思想表象，也是一種對事件進行超越和創(chuàng)造的“想象力詮釋學”[31]。因此，趨勢不可能成為確定性形態(tài)，只可能成為永不停歇的探究行動；趨勢的重要性不在于我們對趨勢的言說，而在于“它正在途中向我們顯示自身”。用哲學家柏格森的話說，趨勢就是：“某一事實，無論其被感知的清晰程度如何，都表明某種解釋觀念；對于這種觀念，學者要到經(jīng)驗中去加以確認。但是在整個實驗過程中，學者必須時刻準備放棄自己的假說，或者是根據(jù)事實重新建模?！盵32]下面，筆者關(guān)于新時代中國職業(yè)教育發(fā)展趨勢的思考只能概而言之，這不僅因為本文篇幅有限，更因為這種思考在當下仍然只是“保持在尋找的道路上”。

（一）探索復雜性職業(yè)教育學

當我們實實在在地體驗到多樣化、非平衡、非線性、非確定，并且體驗到“一個微小的因素能導致用它的幅值無法衡量的戲劇性效果”的時候[33]64，也體驗到“我們每個人既是演員也是觀眾”的時候，我們也就實實在在地理解了一種 “復雜性職業(yè)生活”的意義。盡管科學家對于復雜性科學的轉(zhuǎn)折性認知和研究已有將近半個世紀，但是我們從未有今天這樣在工作和生活中的直觀體驗。我們發(fā)現(xiàn)，數(shù)字化時代不但是促成職業(yè)教育泛化、喧嘩與狂歡的時代，而且也悄然地成為精英主義促成職業(yè)教育助力貧富加劇的時代。職業(yè)教育的價值認同如何提升？職業(yè)教育的育人模式如何改革？種種現(xiàn)實“矛盾”讓目前職業(yè)教育工作者的情緒顯得既浮躁又焦慮。職業(yè)院校教師似乎每天都處在改革的前沿陣地，每天都在不停地吹吹打打，卻似乎從未真正攻破任何一個堅硬的堡壘。如今，職業(yè)教育的育人模式處于必須選擇方向的十字路口，而來自于各個方向的大大小小的排行榜和填表式評估又攪得人情緒不安。想改而不能改，不改又必須改，一方面我們覺得職業(yè)教育深化改革勢在必行，另一方面又感到徹底改革現(xiàn)有模式的時機未必成熟；一方面各個職業(yè)院校爭前恐后推陳出新，另一方面我們又不住嘆息剝?nèi)ジ∪A之后的丑陋。

職業(yè)的價值被技術(shù)技能取代了，被大數(shù)據(jù)取代了，技術(shù)技能有了思想意識，勞動力成了職業(yè)技術(shù)技能的附庸。那么，職業(yè)給予勞動的意義是什么呢？勞動能不能成為生命快樂的通道？簡言之，勞動能不能快樂？盡管我們無法預測快速裂變的職業(yè)生活，但是筆者相信，“復雜性教育學”這個命題將很可能首先在職業(yè)教育領(lǐng)域得到解答。對于職業(yè)教育來說，技術(shù)和勞動、職業(yè)和生活、學校和企業(yè)、產(chǎn)業(yè)和教育……邊界是模糊的、流動的，由此職業(yè)教育的重點將不在學校及其文憑領(lǐng)域，而在大眾喜聞樂見的生活世界。這就回到前文預留的那道作業(yè)題：數(shù)字革命將會帶來怎樣的一場“理論”終結(jié)？理論的突破也許從海德格爾現(xiàn)象學的技術(shù)哲學就開始了，但是今天的理論家卻是我們每一個人，我們擁有無處不在的“移動傳媒”，所謂“理論”就是我們自己的“本質(zhì)直觀”和“飽滿的生活本身”[34]。

我們必須正視和探索職業(yè)教育面對的生活世界的這種復雜性特征，要在復雜性的“不同動態(tài)之間的轉(zhuǎn)變”中掌握探究之道[33]38；我們必須斬斷已經(jīng)習慣的“單因果”和“恒定論”思維，從提高職業(yè)教育吸引力的孤立系統(tǒng)和封閉系統(tǒng)的“平衡態(tài)”走出來，比如不能想當然地以為“學而優(yōu)則仕”文化一定會阻礙職業(yè)教育，也不能簡單地把“薪酬”作為職業(yè)教育價值提升的原因，而是要考慮質(zhì)量、薪酬、環(huán)境、地位、情緒等等多重變量的“擾動”。

（二）建構(gòu)意義性職業(yè)教育的“質(zhì)量契約”

應當承認，職業(yè)教育的社會形象不佳與其質(zhì)量不高具有極大關(guān)系。需要反思的是，為什么職業(yè)教育質(zhì)量不高？一般認為是職業(yè)教育工作者沒有做好工作，然而我們是否可以換個角度去尋找，比如大眾對職業(yè)教育的“高質(zhì)量”本身有成見——即便職業(yè)教育培養(yǎng)的人才質(zhì)量再高也難以與高學歷人才競爭。事實上，這種“教育出身論”在當今社會非常普遍，并且不斷被“文憑高消費”的就業(yè)市場所驗證[35]。而一些社會學研究似乎也為這個結(jié)論找到了“理論基礎(chǔ)”：美國社會學家阿伯特（Andrew Abbott）專門研究職業(yè)系統(tǒng)，認為抽象知識越弱的職業(yè)，其從業(yè)者的競爭力和管轄權(quán)越弱[36]。與之相應，如果職業(yè)教育培養(yǎng)技能人才的抽象知識是弱的，那么他們從業(yè)的“不可替代性”就不強。英國社會學家邁克爾·楊（Michael Young）提出了與“抽象知識”具有相同內(nèi)涵的“強有力的知識”(powerful knowledege)概念，并據(jù)此反對職業(yè)學?！皟H僅是讓學生獲得在企業(yè)工作場所中就能獲得的知識和技能”[37]。法國社會學家布爾迪厄也在他的文化資本理論中指出，技能勞動者的文化資本在精英主義的“教育宰制”設計中必然是弱勢的，比如學校頒發(fā)的證書表明了一種信譽，這種信譽“以對發(fā)證機構(gòu)的集體信仰為基礎(chǔ)”[38]。澳大利亞教育學家比利特（S.billett）對此還有一個補充說明：“在精英主義文化及其法律限度內(nèi)，職業(yè)教育實現(xiàn)與其他教育完全同等的價值是不可能的，除非大眾掌握了職業(yè)的自由裁定權(quán)。”[25]249毫無疑問，新時代中國職業(yè)教育在當下面臨“質(zhì)量的選擇”。

我們看到，很多職業(yè)院校教師為了提高質(zhì)量，可以把手頭工作做到“極致內(nèi)卷”，但缺乏職業(yè)教育的遠見和信仰，就像砸石頭的工匠，只知道砸石頭和領(lǐng)薪水，根本不關(guān)心砸石頭背后是否有意義。因此，筆者從聯(lián)合國教科文組織最近報告《一起重新構(gòu)想我們的未來：為教育打造新的社會契約》得到啟示，認為新時代中國職業(yè)教育必須建立關(guān)于質(zhì)量的“社會契約”，這一契約 “應當努力確保應用于教育領(lǐng)域的數(shù)字技術(shù)、工具和平臺朝著支持人權(quán)、提高人的能力、促進人性尊嚴與人文精神的方向發(fā)展”[39]。

人類對技術(shù)技能的依賴從未有今天這么嚴重，但是技術(shù)技能人才卻并沒有獲得其應有地位。職業(yè)教育需要警醒的是，那種生產(chǎn)弱勢文化資本的育人模式如果繼續(xù)下去將是危險的。可以肯定，有人反對這種“危險論”，多年以前行為主義訓練大師斯金納就表示反對，他認為高質(zhì)量的技術(shù)技能可以使所有人獲得自由與尊嚴[40]。然而，由“算法”組成的數(shù)字化權(quán)力如今已經(jīng)越來越感到“美麗新世界”當中存在著某種危險。說到底，建構(gòu)職業(yè)教育的“質(zhì)量契約”涉及的是技術(shù)視角下的社會公平與正義。面臨不確定性，我們需要探索復雜性職業(yè)教育學，也需要建構(gòu)意義性職業(yè)教育學，也就是馬克思曾經(jīng)強調(diào)而至今未實現(xiàn)的“人的解放”和“全面發(fā)展”職業(yè)教育。在操作層面，我們應當給職業(yè)教育以“意義賦值”，在人與工作的互動關(guān)系中獲得美好生活體驗。一切有益的勞動都是有意義的，也是有藝術(shù)美的，職業(yè)教育不能因為適應于精細化的勞動分工而摒棄意義性。

（三）促進訓練性職業(yè)教育的終結(jié)

教育的本性是教育而非訓練，如康德所說，教育“必須以蘇格拉底的方式進行”“讓一個人自己去做他最想做到的事?！盵41]但是，教育本性卻有可能在某一時間和空間被隱藏和異化，這就是“訓練”之所以存在的原因。史料顯示，人類原始時期的教育是全然謀生化和純粹生活化的，不過學校的出現(xiàn)使“全然”和“純粹”演變成一種合法的教育權(quán)力，在工業(yè)社會則體現(xiàn)為大機器工業(yè)環(huán)境、大眾教育權(quán)利和國家主義制度綜合作用的“訓練性職業(yè)教育”。

現(xiàn)代職業(yè)教育的主要特征是訓練性，這是教育權(quán)力在工業(yè)社會所做出的一種“權(quán)力讓渡”的必然產(chǎn)物，不過從一開始就被賦予“另類”意義。換言之，獨立體系的職業(yè)學校作為一種國家教育制度，是閑暇階級的“自由教育”在大機器工業(yè)時期對大眾教育權(quán)利的回應，德國職業(yè)教育奠基人凱興斯泰納（Georg Kerschensteiner）稱之為“勞作學?！保淠繕耸恰芭囵B(yǎng)有用的國家公民”[42]。與“自由教育”不同，職業(yè)教育天生帶有訓練勞力者的貴族文化偏見——“體面”只是一部分人的專屬品。在這個意義上，筆者提出“訓練性職業(yè)教育”概念，以對應于法國社會學家?？拢∕ichel Foucault）的“規(guī)訓”（Discipline）概念。“規(guī)訓”存在于“培養(yǎng)有用的國家公民”的一切教育機構(gòu)，但職業(yè)學校無疑是“為了更好地挑選和征用而訓練”[43]的最集中和最典型的機構(gòu)。

筆者曾在“職教新思維”音頻節(jié)目中指出，訓練性職業(yè)教育在很大程度上指向勞動的懲罰意義，基于這種意義的職業(yè)學校在基因里就不可能對大眾有吸引力，必然地要在未來“美麗地消亡”，盡管溫和地使用了“美麗”一詞，仍然遭到了很多人反對。有人認為這種想法是“理想國”和“海市蜃樓”，并且強調(diào)“我永遠只愿意關(guān)注眼前中國職業(yè)教育的發(fā)展狀態(tài),以及近年來職業(yè)教育的變化發(fā)展的趨勢”[44]。誠然，這就是我們的現(xiàn)實世界，福柯的著作盡管被學者們研讀，卻并不妨礙社會一如既往地向前去。訓練性職業(yè)教育將必然地消亡于自身嗎？筆者對此也有動搖，因為數(shù)字化已經(jīng)實實在在地帶來了差異性的消失，人們心甘情愿地把“界限感”交托出去，無論你多么掙扎，你都在趨同，這是數(shù)字賦能教育權(quán)力的巨大效應。然而，筆者贊同并且依然堅信邏輯哲學家維特根斯坦關(guān)于現(xiàn)實與理想的邏輯：“現(xiàn)實里‘一定’有著理想。即使人們?nèi)钥床坏嚼硐胧窃鯓釉诂F(xiàn)實里，而且也不理解這個‘一定’的本質(zhì)。我們相信，理想一定藏在現(xiàn)實里?！盵45]