職業(yè)教育語境下技術(shù)思維內(nèi)涵特征及其研究價值

□李瓊 周哲民 萬秋紅

一、問題的緣起

教育的本質(zhì)是促進思維的發(fā)展。世界著名科學家錢學森（1986）指出“人才培養(yǎng)問題的關鍵是運用思維科學的研究與成果啟發(fā)智力和培養(yǎng)能力”[1]。因而，職業(yè)教育的本質(zhì)是促進技術(shù)思維的發(fā)展，技術(shù)思維能力培養(yǎng)是提高創(chuàng)新型技術(shù)技能人才培養(yǎng)質(zhì)量的關鍵維度。但是，審視職業(yè)教育實然人才培養(yǎng)過程，由于其缺乏對職業(yè)技術(shù)人才培養(yǎng)的技術(shù)思維規(guī)律和技能習得規(guī)律的遵循，技術(shù)思維培養(yǎng)處于一種貧瘠的狀態(tài)，具體表現(xiàn)在職業(yè)教育課程四大要素的異化和偏離：教學目標重視顯性工作過程的技術(shù)行為訓練，而輕視隱性工作過程的技術(shù)思維培養(yǎng)；教學過程重視崗位工作過程硬技能形式對接，而輕視工作過程技術(shù)思維與硬技能融合；教學內(nèi)容重視崗位產(chǎn)品過程工作表象任務對接，而輕視崗位抽象技術(shù)思維的挖掘和融入；教學評價重視技術(shù)系統(tǒng)描述的知識和專業(yè)技能的診斷，而輕視職業(yè)生涯可持續(xù)發(fā)展可遷移技術(shù)思維能力的反思與評估。技術(shù)思維是一種“實踐智慧”，也是職業(yè)教育類型有別于其他類型教育的一種核心表征。因此，研究職業(yè)教育語境下技術(shù)思維內(nèi)涵與特征，聚焦技術(shù)思維發(fā)展規(guī)律和模型建構(gòu)研究，培養(yǎng)創(chuàng)新型高素質(zhì)技術(shù)技能人才，對推動職業(yè)教育本科試點和高質(zhì)量發(fā)展具有重要的理論價值、實踐價值和育人價值。

二、技術(shù)思維的內(nèi)涵與特征

國外關于思維訓練和培養(yǎng)的主張起源于古希臘和羅馬時代的哲人，如普羅泰戈拉、柏拉圖認為教育的目的在于使受教育者的思維得到真正的發(fā)展；美國教育家杜威認為思維的發(fā)生就是“反思—問題生成—探究、批判—解決問題”的過程；布魯納強調(diào)要讓學生在探索中發(fā)展思維能力；聯(lián)合國教科文組織指出：“21世紀的課堂教學是教會學生利用高階思維技能去‘如何成為一個人’”。國外關于技術(shù)思維的研究目前收集到的資料比較少,Ossi Autio(2002)探討了思維和技術(shù)在學習中的應用，以及對技術(shù)思維的界定和測量，通過在設計和問題解決的過程中促進學生技術(shù)思維的發(fā)展[2]。Rupert Wegerif(2009)討論了技術(shù)思維、知識學習和技術(shù)習得三者之間的關系，并針對技術(shù)思維能否被教授的問題進行理論和實證的分析，設計了一些實際的案例，通過對比來考核學生在技術(shù)思想和技能以及方法上的掌握程度，以此來發(fā)現(xiàn)學生技術(shù)思維的掌握程度[3]。

國內(nèi)有關科學思維與工程思維的研究較多，而有關職業(yè)教育語境下技術(shù)思維的研究才剛剛起步，通過中國學術(shù)文獻網(wǎng)絡出版社總庫（CNKI）進行檢索主要有：馮艷妮（2010）針對職業(yè)教育教學過程過分狹隘專注真實工作崗位任務的“淺層活動”，闡述技術(shù)思維的結(jié)構(gòu)要素與思維特征，基于技術(shù)思維引導重構(gòu)了項目教學設計[4]；程宜康（2016）從技術(shù)心理學和技術(shù)哲學出發(fā)，辨析技術(shù)思維是技術(shù)素養(yǎng)四個維度（技術(shù)思維、技術(shù)行為、技術(shù)態(tài)度和技術(shù)文化）培養(yǎng)的核心，認為技術(shù)思維是高素質(zhì)技術(shù)技能人才重要的軟技能，是技術(shù)應用能力培養(yǎng)的關鍵目標，并從技術(shù)思維訓練過程的規(guī)律與特點提出如何優(yōu)化專業(yè)課程教學設計[5]；李永勝（2017）從思維科學角度分析了科學思維、技術(shù)思維與工程思維的差異性，技術(shù)思維遵循實用主義邏輯，是一種工具主義思維和實踐性思維，成果主要是發(fā)明、專利和技術(shù)方案[6]；葉寶生（2019）認為技術(shù)素養(yǎng)的核心是技術(shù)思維，對比科學思維和藝術(shù)思維，分析技術(shù)思維的性質(zhì)和特點，闡釋技術(shù)思維的形象思維特征，并提出四種技術(shù)思維方法：技術(shù)表象類比法、技術(shù)表象改造法、技術(shù)意象表達法和技術(shù)具象表達法[7]；蔣祎（2020）基于技術(shù)哲學、史學與社會學的轉(zhuǎn)向來重新定義技術(shù)思維的內(nèi)涵和結(jié)構(gòu)，認為圍繞問題設計和技術(shù)創(chuàng)新訓練技術(shù)思維，職業(yè)技術(shù)人才的關鍵核心能力是技術(shù)素養(yǎng)，而技術(shù)思維是決定工匠型技術(shù)技能人才可持續(xù)可遷移發(fā)展的關鍵[8]。

結(jié)合學界對技術(shù)思維內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)、發(fā)展和培養(yǎng)規(guī)律取得的豐富理論成果，我們認為，職業(yè)教育類型語境下的“技術(shù)思維”是指在職業(yè)院校培養(yǎng)創(chuàng)新型技術(shù)技能人才過程中，基于技術(shù)技能培養(yǎng)目標或潛在技術(shù)技能需求的指引,引導和啟發(fā)學生運用技術(shù)理論分析各種技術(shù)要素,通過技術(shù)方法和技術(shù)工具按照一定的技術(shù)程序把抽象的理論轉(zhuǎn)化賦有具體的技術(shù)結(jié)構(gòu)物化成果或依附于人體的非物質(zhì)化的知識與技藝技能的思維活動，其最終的物化顯性成果可以是具有確定技術(shù)結(jié)構(gòu)的產(chǎn)品、方案、措施和改造說明，如技術(shù)產(chǎn)品、技術(shù)發(fā)明、技術(shù)專利、設計圖紙、工藝改進或施工方案等等。由此可以推斷，技術(shù)思維核心要素是技術(shù)理論、技術(shù)要素和技術(shù)程序，其中技術(shù)理論是指技術(shù)體系所依據(jù)的理論知識和基本原理；技術(shù)要素是指技術(shù)體系中客體要素、主體要素和結(jié)構(gòu)要素，工具、機器、設備等物質(zhì)實體，是技術(shù)中物的要素；主體要素包括知識、經(jīng)驗和技能等，是技術(shù)中人的要素；結(jié)構(gòu)要素是表征客體要素和主體要素結(jié)合方式和運作狀態(tài)的工藝，是技術(shù)中過程和方法的要素，技術(shù)結(jié)構(gòu)是指各種技術(shù)要素之間的搭配、聯(lián)系和安排[9]；技術(shù)程序是指圍繞技術(shù)規(guī)范而制定的技術(shù)規(guī)則和技術(shù)手冊。盛世豪（1988）認為技術(shù)主體在進行技術(shù)思維的技術(shù)實踐活動中，遵循以下基本原則：一是協(xié)調(diào)原則，包括技術(shù)目標與技術(shù)需求之間的協(xié)調(diào)，技術(shù)功能與技術(shù)成本之間的協(xié)調(diào)，技術(shù)原理與元技術(shù)之間的協(xié)調(diào)；二是創(chuàng)新原則，主要體現(xiàn)在技術(shù)理論的先進性和技術(shù)結(jié)構(gòu)的新穎性；三是經(jīng)濟效益原則，主要表現(xiàn)在實現(xiàn)技術(shù)功能和目標的前提下，技術(shù)成本是最低的，而經(jīng)濟效益和運行效率是最高的；四是簡單性原則，主要體現(xiàn)在實現(xiàn)技術(shù)功能和目標的前提下，在技術(shù)操作和技術(shù)程序方面追求簡單而且容易操作；五是標準化原則，遵循通用技術(shù)標準和技術(shù)規(guī)范[10]。技術(shù)是工程實施過程的實踐，工程是若干技術(shù)的系統(tǒng)集成體，與工程思維比較，職業(yè)教育語境下技術(shù)思維在功能導向、思維過程、約束要素方面具有以下三個重要的典型特征。

一是問題導向下求新求巧求精的工具理性思維。技術(shù)思維是承載于技術(shù)實踐的一種內(nèi)隱性思維，技術(shù)實踐就是技術(shù)主體針對生產(chǎn)實踐中的技術(shù)問題，按照一定的技術(shù)規(guī)則，運用一定的技術(shù)工具，憑借技術(shù)主體的經(jīng)驗，作出技術(shù)判斷，促成技術(shù)工具與技術(shù)對象的結(jié)合，從而產(chǎn)生一個技能操作，實現(xiàn)一個技術(shù)目標和生成一項技術(shù)方案。技術(shù)思維主要解決技術(shù)技能如何外顯和操作化的問題，是一種工具主義思維[7]。技術(shù)思維是問題導向的工具性思維，具有相對而不太確定的目標，以追求解決技術(shù)問題為目的，是人們在求新、求巧、求精的工具理性驅(qū)動下的發(fā)明和革新活動，其成果主要是技術(shù)專利、技術(shù)發(fā)明、技術(shù)革新或改造方案。而工程思維是人文或經(jīng)濟價值導向，以追求最高性價比或效益最大化，實現(xiàn)具有滿足社會需要，并創(chuàng)造更大的價值的人造產(chǎn)品為目的的創(chuàng)造性思維，其目標是可確定性和可預期性的，關注的是現(xiàn)實性的實踐邏輯，主要解決“應當如何做”的問題，能夠為工程實踐提供更好的解決方案，其成果主要是工程施工方案、設計施工圖紙和工程規(guī)劃藍圖等。

二是目標導向下個別具體到整體具體的過程性思維。正如美國著名技術(shù)思想家布萊恩·阿瑟在《技術(shù)的本質(zhì)》中所言“技術(shù)是指向某種目的的，被編程了的現(xiàn)象”。在技術(shù)實踐中，技術(shù)主體（技術(shù)發(fā)明家和技術(shù)工人等）基于目標導向，運用技術(shù)理論，收集、運用相關的技術(shù)信息，激活各種技術(shù)要素，通過邏輯思辨、實證、歸納等方式，運用技術(shù)方法和技術(shù)工具，按照一定的技術(shù)程序把抽象的理論轉(zhuǎn)化為具體的物化成果，其基本過程是：需求分析→技術(shù)原理→個別具體 （元技術(shù)）→技術(shù)建構(gòu)→整體具體（元技術(shù)的集合與集成）。技術(shù)主體因創(chuàng)意或創(chuàng)新而產(chǎn)生的技術(shù)專利只是技術(shù)的靜止狀態(tài)，必須經(jīng)過設計、試驗或小批量試制加以成果轉(zhuǎn)化，才能真正形成生產(chǎn)技術(shù)應用在制造車間，當多種生產(chǎn)技術(shù)進行集合與集成，才能完成工廠生產(chǎn)過程的技術(shù)革新，從而真正發(fā)揮技術(shù)的功能和作用，或提高了生產(chǎn)效率，或降低了生產(chǎn)成本，或提高了生產(chǎn)安全系數(shù)等等。因此，技術(shù)思維的過程性還體現(xiàn)在技術(shù)創(chuàng)意→技術(shù)發(fā)明→技術(shù)設計試驗→生產(chǎn)技術(shù)→產(chǎn)業(yè)技術(shù)等系列技術(shù)實踐活動中，技術(shù)思維的過程性特征主要體現(xiàn)在思維主體把技術(shù)思想和方法應用于技術(shù)問題的解決或技術(shù)目標的達成過程中。而工程是若干技術(shù)的系統(tǒng)集成體，工程思維是工程主體（包括決策者、投資者、管理者、工程師、技術(shù)工藝師等），在時間、空間、資源約束前提下創(chuàng)造出現(xiàn)實人工物或人工系統(tǒng)的一種集成構(gòu)建性過程思維，其基本過程是：目的引導和資源約束下的工程問題辨析→整體抽象→個別具體→整體具體→籌劃或設計或建構(gòu)→人工系統(tǒng)。工程思維最終創(chuàng)造出現(xiàn)實人工物或人工系統(tǒng)，或創(chuàng)造了社會價值，或創(chuàng)造了經(jīng)濟價值，或創(chuàng)造了美學價值。

三是技術(shù)規(guī)范約束下精確性與嚴謹性的創(chuàng)新性思維。在技術(shù)實踐活動中，技術(shù)思維必須遵循一定的技術(shù)規(guī)則和要求，遵守特定操作流程與作業(yè)程序，圍繞技術(shù)規(guī)范（模型、數(shù)據(jù)、規(guī)則、程序等）進行思維，具有很強的精確性與嚴謹性，但它存在與當時的科學水平與技術(shù)手段以及方法所限制的可能性邊界[6]。工程思維同樣要遵循一定的規(guī)范與要求，例如各種工程法規(guī)、工程規(guī)范以及工程標準等，也有由科學原理、技術(shù)方法與手段所規(guī)定的可能性邊界，但更多的是必須遵循實踐邏輯下把理念和設想轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的具體性考量，因而，其約束條件是諸多現(xiàn)實所限制，諸如政治、經(jīng)濟和環(huán)境條件等等。但正如德國哲學家馬丁·海德格爾認為 “技術(shù)具有一種超出人力的命運般的解蔽力量，它促逼著人去訂造，去擺置自然”，人類不斷通過技術(shù)創(chuàng)新改善工具體系，改進工藝方法和流程，提升工作效率，提高人類改造世界的能力和水平，因而技術(shù)創(chuàng)新性是技術(shù)思維的靈魂和核心特征。技術(shù)創(chuàng)新從本質(zhì)而言，是一個技術(shù)迭代的過程，是基于原有技術(shù)不斷產(chǎn)生新技術(shù)的過程，是社會發(fā)展和經(jīng)濟結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型的 “引擎”。而技術(shù)創(chuàng)新的原動力是技術(shù)思維的發(fā)展，它是在工具理性驅(qū)動下不斷追求效能、性價比和降低消耗，近乎癡狂滿足技術(shù)目標達成。由是觀之，技術(shù)思維是規(guī)則約束下精確性與嚴謹性的創(chuàng)新性思維，也是培養(yǎng)創(chuàng)新型技術(shù)技能人才的關鍵目標維度。

三、技術(shù)思維研究的理論價值

習近平總書記關于“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”這一教育根本問題的論述為新時代職業(yè)教育教學改革工作提供了根本遵循和理論指向[11]。職業(yè)教育培養(yǎng)的技術(shù)技能人才不僅僅是“就業(yè)大軍”，為了適應新技術(shù)和產(chǎn)業(yè)發(fā)展變革需要，職業(yè)教育更重要的是培養(yǎng)深入生產(chǎn)和管理第一線，不斷對原有的技術(shù)操作程序和技術(shù)工藝進行改進和創(chuàng)新的高素質(zhì)技術(shù)技能人才、能工巧匠、大國工匠。實證研究表明，職業(yè)教育的本質(zhì)是促進技術(shù)思維發(fā)展，高素質(zhì)的創(chuàng)新型技術(shù)技能職業(yè)教育學生需要強化技術(shù)思維、創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)[12－13]。而目前職業(yè)教育教學論視域下基于技術(shù)思維培養(yǎng)創(chuàng)新型技術(shù)技能人才的研究迭代遲滯，因此，職業(yè)教育語境下強化技術(shù)思維發(fā)展培養(yǎng)對豐富職業(yè)教育課程教學論的理論體系具有重要的理論價值。

（一）加強創(chuàng)新型技術(shù)技能人才技術(shù)思維研究，有利于豐富和創(chuàng)新發(fā)展職業(yè)教育語境下課程改革的課程視域

所謂課程視域，就是依據(jù)何種知識論、學習論和教學論進行課程的理論研究和實踐開發(fā)?，F(xiàn)階段我國職業(yè)教育課程視域主要有MES（就業(yè)技能模塊組合課程）、CBE（能力本位教育課程）和學習領域課程。MES堅持行為主義學習理論，以工作任務分析為基礎開發(fā)課程；CBE堅持行為主義學習理論，以職業(yè)能力分析為基礎開發(fā)課程；學習領域課程基于理性主義哲學和格式塔“完型”心理學，以行動為導向基于典型工作過程開發(fā)課程。這三種課程視域徹底破除了學科課程開發(fā)模式，豐富了以崗位為邏輯起點的職業(yè)教育課程開發(fā)模式，但問題在于這三種課程視域參照工作任務過分強調(diào)“技能至上”，而忽略了學生智慧技能和技術(shù)思維的培養(yǎng)，導致學生職業(yè)遷移能力受阻、創(chuàng)新思維潛能無法釋放，因此，如何基于以崗位為邏輯起點的職業(yè)教育課程開發(fā)模式加強技術(shù)思維培養(yǎng)就成了我們亟待解決的核心問題?；谛聲r代職業(yè)教育以創(chuàng)新工匠型技術(shù)人才技術(shù)創(chuàng)新能力和技術(shù)職業(yè)素養(yǎng)為目標導向，綜合運用技術(shù)心理學和思維科學、技術(shù)哲學、產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟學和職業(yè)教育課程論等相關研究成果開展跨學科研究，遵循技術(shù)技能人才培養(yǎng)規(guī)律和技術(shù)思維發(fā)展規(guī)律，建構(gòu)職業(yè)教育技術(shù)思維發(fā)展理論模型，系統(tǒng)建立技術(shù)思維培養(yǎng)策略，改進和優(yōu)化學生技術(shù)思維和技能習得融合的課程視域，可以豐富和發(fā)展職業(yè)教育類型視域下課程改革的基本內(nèi)涵。

（二）加強創(chuàng)新型技術(shù)技能人才技術(shù)思維研究，有利于豐富和優(yōu)化職業(yè)教育類型視域下行動導向教學論的理論體系

現(xiàn)階段我國職業(yè)教育教學設計突破了“官能心理學”為基礎學科知識邏輯，價值取向轉(zhuǎn)向職業(yè)行動能力的培養(yǎng)。然而，審視職業(yè)院校課堂教學，教學目標過分重視顯性工作過程的技術(shù)操作訓練，而輕視技能智慧和技術(shù)思維培養(yǎng)；教學過程重視崗位工作過程硬技能形式對接，而輕視工作過程技術(shù)思維與硬技能融合；教學內(nèi)容重視崗位產(chǎn)品過程工作表象任務對接，而輕視崗位抽象技術(shù)思維的挖掘和融入；教學評價重視技術(shù)系統(tǒng)描述的知識和專業(yè)技能的診斷，而輕視職業(yè)生涯可持續(xù)發(fā)展可遷移技術(shù)思維能力的反思。因此，創(chuàng)新課堂教學模式，提倡項目化學習+探究性學習課堂教學，把創(chuàng)新思維的培養(yǎng)融入情境化課程，促進學生有建構(gòu)地學習，有利于優(yōu)化和擴展職業(yè)教育類型視域下行動導向教學論的內(nèi)在邏輯。

（三）加強創(chuàng)新型技術(shù)技能人才技術(shù)思維研究，可以明晰職業(yè)教育本科創(chuàng)新型技術(shù)技能人才定位的理論指向

職業(yè)教育本科正在穩(wěn)步試點，2021年教育部制定的《本科層次職業(yè)學校設置標準（試行）》規(guī)定職業(yè)教育本科人才培養(yǎng)定位是“國家和區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展需要的高層次技術(shù)技能人才”，但如何解釋“高層次”的內(nèi)涵與外延，學者們見仁見智。孟慶男和鄢彩玲（2021）均認為本科層次職業(yè)教育培養(yǎng)定位是高素質(zhì)創(chuàng)新型技術(shù)技能人才，需要具有“解決高難度操作問題的能力，參與或完成技術(shù)革新和工藝流程改造的能力以及較強的適應能力”[14-15]。楊欣斌（2022）認為職業(yè)本科教育更強調(diào)培養(yǎng)學生“運用技術(shù)原理進行技術(shù)創(chuàng)新的能力，自主學習、獨立思考、思維訓練等方法能力，以及溝通、協(xié)調(diào)、決策等組織領導能力”[16]。由此觀之，“創(chuàng)新”是職業(yè)教育本科試點背景下職業(yè)教育課程改革培養(yǎng)目標最顯著的特征。從思維科學和技術(shù)哲學視角準確把握職業(yè)教育創(chuàng)新型技術(shù)技能人才的內(nèi)涵與特征，總結(jié)和提煉技術(shù)思維與創(chuàng)新思維的融合發(fā)展規(guī)律，建立職業(yè)教育創(chuàng)新型技術(shù)技能人才培養(yǎng)研究的邏輯基點。從技術(shù)心理學和思維科學探討技術(shù)思維結(jié)構(gòu)、要素和發(fā)展規(guī)律，基于系統(tǒng)論圍繞多變量因果系統(tǒng)的控制過程構(gòu)建技術(shù)思維發(fā)展模型，從建構(gòu)主義理論、社會文化理論和信息加工理論探討促進學生技術(shù)思維發(fā)展的實踐路徑，為培養(yǎng)具有高階知識、智慧性情操和技術(shù)思維能力的創(chuàng)新型高層次技術(shù)技能人才提供新的視角。

四、技術(shù)思維研究的實踐價值

促進產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整和技術(shù)升級的核心是提升生產(chǎn)一線技術(shù)員創(chuàng)新型素質(zhì)[17]。因此，職業(yè)教育需要承擔推動工業(yè)產(chǎn)業(yè)發(fā)展轉(zhuǎn)型升級使命，強化以技術(shù)思維為根本的職業(yè)技術(shù)教育，更好地為企業(yè)技術(shù)創(chuàng)新做好有效智力支撐[18]。研究技術(shù)思維多種培養(yǎng)路徑、保障機制和評價體系，以期為職業(yè)教育“課堂革命”提供參考和建議，對職業(yè)教育適應性提升具有很強的現(xiàn)實意義和實踐價值。

（一）強化技術(shù)思維內(nèi)在育人目標，為職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標賦予新的內(nèi)涵，適應產(chǎn)業(yè)升級和新技術(shù)發(fā)展客觀需求

人工智能滲透，全產(chǎn)業(yè)鏈和個性化需求定制，不同產(chǎn)業(yè)重合疊加，新技術(shù)迭代加快，成為制造業(yè)態(tài)主要特征。為了適應產(chǎn)業(yè)需求側(cè)的變化，職業(yè)院校的人才供給側(cè)培養(yǎng)規(guī)格不得不被迫做出調(diào)整，“高度復合型技術(shù)技能創(chuàng)新人才”是職業(yè)院校尤其是試點本科職業(yè)院校人才培養(yǎng)新的定位，這種人才具體體現(xiàn)在“掌握某一個具體專業(yè)的復雜生產(chǎn)系統(tǒng)的知識體系與精湛的技術(shù)技能，更重要是發(fā)揮跨專業(yè)的創(chuàng)新思維，推動技術(shù)創(chuàng)新轉(zhuǎn)化成產(chǎn)品創(chuàng)新和工藝創(chuàng)新從而形成真正生產(chǎn)力”[19]。探尋技術(shù)思維培養(yǎng)過程的規(guī)律與特點，從職業(yè)教育課程論和教學論層面更加清晰職業(yè)教育內(nèi)在的育人目標，把技術(shù)思維能力培養(yǎng)作為提高人才培養(yǎng)質(zhì)量關鍵維度踐行，在技術(shù)思維指導下的技術(shù)實訓不再刻板和僵化，精準的技術(shù)思維保障技術(shù)實訓的有效性，創(chuàng)新的技術(shù)思維有效促進學生技術(shù)職業(yè)能力“自我反思”和“自我生長”[20]。

（二）基于技術(shù)思維為邏輯主線探尋“崗課賽證”綜合育人，為專業(yè)教師“三教”改革提供實踐路徑和教學示范

“崗課賽證”綜合育人為職業(yè)教育類型視域下綜合育人改革提供新的實施紐帶，對接崗位需求，從工作標準、產(chǎn)業(yè)文化、技術(shù)思維、工匠精神等多維向度對教學目標、教學過程與教學評價等要素重構(gòu)課堂組織，教學策略設計重點強化技術(shù)思維與技術(shù)行為相伴而生的鏡像意識，加強技術(shù)思維能力的訓練和培養(yǎng)，依據(jù)行動導向?qū)W習理論，遴選典型技術(shù)實踐活動，以一個成果顯性化技術(shù)作品或技術(shù)方案為導向，以解決技術(shù)問題和技術(shù)設計的實踐為驅(qū)動，引導學生統(tǒng)籌協(xié)調(diào)技術(shù)思維的技術(shù)理論、技術(shù)要素和技術(shù)程序三個基本要素，把一些抽象的技術(shù)原理轉(zhuǎn)化為某種技術(shù)功能，建構(gòu)出若干技術(shù)要素有機關聯(lián)的物化顯性成果如技術(shù)產(chǎn)品、技術(shù)發(fā)明、技術(shù)專利、設計圖紙、工藝改進或施工方案等等，把“會做”的專業(yè)課堂向既“會做”又“會思”的專業(yè)課堂提升，整體提升職業(yè)院校學生的技術(shù)素養(yǎng)和專業(yè)能力，為專業(yè)教師“三教”改革提供操作性的對策和建議。

（三）研究職業(yè)教育教學技術(shù)思維品質(zhì)評價體系，為“課堂革命”提供借鑒和評價指南

“推動職業(yè)學?！n堂革命’，將課程教學改革推向縱深”是《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動計劃（2020—2023年）》提出的切中職業(yè)教育育人品質(zhì)核心問題的領航計劃[21]。職業(yè)教育作為一種基于職業(yè)行動邏輯的類型教育，其“課堂革命”的關鍵是突破基于學科知識邏輯的“官能心理學”為主導的學科知識價值取向，回歸職業(yè)教育促進技術(shù)思維發(fā)展的主軸價值。以培養(yǎng)技術(shù)思維能力目的重新審視“課堂革命”的“教學目標”“教學內(nèi)容”“教學組織”和“教學評價”分析范疇和基本內(nèi)核，以隱性工作過程的技術(shù)思維培養(yǎng)為主線，把創(chuàng)新思維的培養(yǎng)融入情境化課程，包括技術(shù)、環(huán)境、安全、環(huán)保、社會、職業(yè)精神等，并進行反思—實踐—優(yōu)化的PDCA循環(huán)，探索技術(shù)思維課堂環(huán)境創(chuàng)設、教學模式、發(fā)展規(guī)律及影響因素，從而促進技術(shù)思維有效發(fā)展。構(gòu)建出技術(shù)思維發(fā)展模型和技術(shù)思維品質(zhì)評價體系，并結(jié)合具體教學情境進行實驗研究與分析，從理論、實踐與方法上為技術(shù)思維發(fā)展的課堂教學提供實踐案例和策略建議，為職業(yè)教育類型視域下“課堂革命”提供借鑒和評價指南。

綜上，技術(shù)思維的發(fā)展是促進職業(yè)院校學生創(chuàng)新型技術(shù)技能人才全面發(fā)展的統(tǒng)攝，研究技術(shù)思維豐富和發(fā)展職業(yè)教育課程論與教學論，以及探索職業(yè)教育本科高層次創(chuàng)新型技術(shù)技能人才培養(yǎng)規(guī)格，探尋“崗課賽證”綜合育人技術(shù)思維與技能實訓、技術(shù)思維與創(chuàng)新能力、技術(shù)思維與遷移能力三個關系維度和技術(shù)思維品質(zhì)評價對高層次創(chuàng)新型技術(shù)技能人才發(fā)展具有重大的理論價值、實踐價值和育人價值。