鄉(xiāng)村教師課程能力弱勢(shì)表征及提升策略

蘇鵬舉，王海福

（1.阿克蘇職業(yè)技術(shù)學(xué)院公共基礎(chǔ)學(xué)院，新疆阿克蘇 843000；2.喀什大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，新疆喀什 844000）

教師課程能力決定著教師對(duì)課程理解與轉(zhuǎn)化，影響著教師對(duì)課程的實(shí)施，優(yōu)化著教師的教學(xué)行為，決定著課堂的教學(xué)質(zhì)量，最終影響著教育改革的成敗〔1〕。我國(guó)課程決策機(jī)制由國(guó)家決定轉(zhuǎn)變?yōu)橛蓢?guó)家、地方和學(xué)校三級(jí)結(jié)合的“三級(jí)課程管理”模式，賦予了鄉(xiāng)村教師專業(yè)自主權(quán)和課程開發(fā)權(quán)，為鄉(xiāng)村教師參與課程改革提供了廣闊空間。令人遺憾的是，長(zhǎng)期以來，課程研究與實(shí)踐過程中鄉(xiāng)村教師參與課程改革的“邊緣化”“真空化”，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師課程理解能力消解、課程批判能力匱乏、學(xué)科素養(yǎng)缺失等弱勢(shì)表征日益凸顯。

隨著新課程改革不斷深入、核心素養(yǎng)培育落地生根，對(duì)于新時(shí)代鄉(xiāng)村教師課程能力提出了新挑戰(zhàn)。我們需要進(jìn)行追問，新時(shí)代鄉(xiāng)村教師課程能力內(nèi)涵是什么？鄉(xiāng)村教師課程能力的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)在哪？鄉(xiāng)村教師課程能力弱勢(shì)表征有哪些？如何提高新時(shí)代鄉(xiāng)村教師課程能力？本研究基于以上問題展開論述，旨在為提高鄉(xiāng)村教師課程能力拋磚引玉。

一、鄉(xiāng)村教師課程能力內(nèi)涵闡釋

關(guān)于課程內(nèi)涵闡釋，學(xué)界目前尚未形成統(tǒng)一共識(shí)。《教育大辭典》認(rèn)為，課程就是為了實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)而選擇的教育內(nèi)容的稱謂〔2〕。而關(guān)于能力的論及，《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》對(duì)能力界定為“能夠勝任某項(xiàng)任務(wù)的主觀條件”〔3〕。關(guān)于對(duì)“教師課程能力”解讀，慕容勛等學(xué)者認(rèn)為，教師課程能力指教師完成各項(xiàng)課程活動(dòng)所表現(xiàn)出的專業(yè)能動(dòng)力、專業(yè)自主力和專業(yè)創(chuàng)造力，它著重思考“為什么要學(xué)和學(xué)什么”，強(qiáng)調(diào)學(xué)生及學(xué)習(xí)范圍（知識(shí)或活動(dòng)或經(jīng)驗(yàn)）的知識(shí)和技能，其作用的過程傾向?qū)W生的“學(xué)”為中心，具體體現(xiàn)在對(duì)課程的理解、規(guī)劃、選擇等過程中〔4〕。新時(shí)代鄉(xiāng)村教師課程能力是鄉(xiāng)村教師基于鄉(xiāng)村教育場(chǎng)域成功開展鄉(xiāng)村課程活動(dòng)過程中所具備的個(gè)性心理特征和主觀條件，包括課程能動(dòng)力、課程自主力、課程創(chuàng)造力，決定課程活動(dòng)順利開展，直接影響課程實(shí)施效果。能動(dòng)力指鄉(xiāng)村教師具備課程理解決策能力、課程設(shè)計(jì)開發(fā)能力，它作為鄉(xiāng)村教師課程能力生成的基礎(chǔ)，為鄉(xiāng)村教師課程綜合能力發(fā)展奠定基礎(chǔ)；自主力包括鄉(xiāng)村教師對(duì)課程規(guī)劃整合能力、課程實(shí)施組織能力，它是鄉(xiāng)村教師基于“相互適應(yīng)”課程價(jià)值導(dǎo)向?yàn)榛A(chǔ)，通過鄉(xiāng)村師生課程履歷經(jīng)驗(yàn)踐行課程理念的活動(dòng)過程，是鄉(xiāng)村教師課程能力的關(guān)鍵要素；創(chuàng)造力指鄉(xiāng)村教師課程能力發(fā)展處于“師定創(chuàng)生階段”，它是對(duì)“忠實(shí)取向”“相互適應(yīng)取向”課程價(jià)值導(dǎo)向的超越和升華，具體表現(xiàn)為鄉(xiāng)村教師課程研究創(chuàng)新能力和課程反思批判能力。

總而言之，新時(shí)代鄉(xiāng)村教師課程能力是鄉(xiāng)村教師專業(yè)化發(fā)展的必然趨勢(shì)，鄉(xiāng)村教師在課程實(shí)施前、實(shí)施中、實(shí)施后一體化發(fā)展過程中所表現(xiàn)出的能動(dòng)力、自主力和創(chuàng)造力，主要聚焦教師“教什么”、學(xué)生“學(xué)什么”，教師“如何教”、學(xué)生“如何學(xué)”，教師“教的如何”、學(xué)生“學(xué)的如何”等一系列問題，在整個(gè)課程生態(tài)系統(tǒng)中，鄉(xiāng)村教師需要以鄉(xiāng)村學(xué)生的“學(xué)”為中心，具體包括鄉(xiāng)村教師對(duì)鄉(xiāng)村課程的理解和體悟、設(shè)計(jì)和規(guī)劃、選擇和實(shí)施、反思和評(píng)價(jià)等活動(dòng)，其中，主體性、實(shí)踐性、建構(gòu)性、整合性、生成性等要素構(gòu)成了鄉(xiāng)村教師課程能力的顯著特征。鄉(xiāng)村教師課程能力凸顯鄉(xiāng)村教師綜合課程素養(yǎng)，主要體現(xiàn)在鄉(xiāng)村教師課程理解決策能力、課程開發(fā)設(shè)計(jì)能力、課程組織實(shí)施能力、課程批判反思能力和課程研究建構(gòu)能力等，需要再次說明的是，鄉(xiāng)村教師在課程實(shí)施全過程階段不僅扮演課程的“執(zhí)行者”“消費(fèi)者”角色，同時(shí)扮演“實(shí)踐者”“建構(gòu)者”角色。

二、鄉(xiāng)村教師課程能力時(shí)代價(jià)值

（一）順應(yīng)核心素養(yǎng)發(fā)展的時(shí)代訴求

誠(chéng)如有學(xué)者所言，新課程改革理念體現(xiàn)課程不是按部就班的“文本課程”，而是動(dòng)態(tài)生成的生態(tài)“體驗(yàn)課程”，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，把精神生命發(fā)展的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生〔5〕?；诖?，現(xiàn)代學(xué)生觀、教師觀、教學(xué)觀、課程觀給新時(shí)代鄉(xiāng)村教師課程能力提出了新挑戰(zhàn)，此外，隨著核心素養(yǎng)培養(yǎng)理念不斷深入，學(xué)科核心素養(yǎng)時(shí)代的到來進(jìn)一步要求鄉(xiāng)村教師通過課程媒介進(jìn)行開展，然而，在一定程度上，核心素養(yǎng)落地生根的關(guān)鍵在于教師，實(shí)施成效的關(guān)鍵在于教師課程能力。新時(shí)代鄉(xiāng)村教師課程綜合能力發(fā)展的落腳點(diǎn)在于教師課程知識(shí)素養(yǎng)和課程技能素養(yǎng)的有效整合與發(fā)展，即包括教師學(xué)科素養(yǎng)和教學(xué)素養(yǎng)，質(zhì)言之，學(xué)科素養(yǎng)（課程知識(shí)素養(yǎng)）包括教師具備學(xué)科和跨學(xué)科領(lǐng)域知識(shí)；教學(xué)素養(yǎng)（課程技能素養(yǎng)）包括教師能夠創(chuàng)造有利的學(xué)習(xí)條件，創(chuàng)建具有積極情緒和良好風(fēng)氣的課堂氛圍等進(jìn)行因材施教〔6〕。因此，鄉(xiāng)村教師課程能力的發(fā)展是順應(yīng)核心素養(yǎng)發(fā)展的時(shí)代訴求，有利于新課程改革的深化推進(jìn)。

（二）提升教師專業(yè)發(fā)展的應(yīng)然選擇

鄉(xiāng)村教師教學(xué)能力轉(zhuǎn)向課程能力已成為新時(shí)代鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的分水嶺，為新時(shí)代鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展提供了新視角。反觀我國(guó)鄉(xiāng)村教師師資隊(duì)伍結(jié)構(gòu)不合理，教師專業(yè)化發(fā)展水平不高、教學(xué)理念落后，教師課程意識(shí)與課程實(shí)施能力缺乏，參與鄉(xiāng)土課程開發(fā)后勁不足等窘境依然存在，鄉(xiāng)村教師課程能力的弱化嚴(yán)重制約鄉(xiāng)村教育課程改革的步伐，消解課程改革的內(nèi)生力，如何破解這一頑疾，相關(guān)學(xué)者提出了有益舉措，主要聚焦師范生如何“下得去”“留得住”，而對(duì)如何“教得好”缺乏關(guān)切，如何“教得好”涉及鄉(xiāng)村教師課程能力的發(fā)展，具體包括鄉(xiāng)村教師課程設(shè)計(jì)組織能力、課程實(shí)施開發(fā)能力、課程評(píng)價(jià)反思能力、課程研究建構(gòu)能力等，鄉(xiāng)村教師課程能力的提升必然促進(jìn)其專業(yè)化發(fā)展水平。

（三）回歸鄉(xiāng)村教師支持政策價(jià)值導(dǎo)向

2011 年《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》要求，職前小學(xué)教育師范生具備了解小學(xué)教育的培養(yǎng)目標(biāo)，熟悉至少兩門學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)，會(huì)依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)制定教學(xué)目標(biāo)或活動(dòng)目標(biāo)，同時(shí)要求了解課程開發(fā)的知識(shí)，學(xué)會(huì)開發(fā)校本課程等；2017 年《小學(xué)教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)（第三級(jí)）》提出，職前小學(xué)教師具備一定的課程整合與綜合性學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)與實(shí)施能力；2020 年教育部等六部門頒布《關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》指出，“探索小班化教學(xué)模式，充分融合當(dāng)?shù)仫L(fēng)土文化，跨學(xué)科開發(fā)校本教育教學(xué)資源，引導(dǎo)教師立足鄉(xiāng)村大地，做鄉(xiāng)村振興和鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化的推動(dòng)者和實(shí)踐者。”基于相關(guān)教師教育制度和教師專業(yè)發(fā)展支持政策多次重申教師課程能力發(fā)展，同時(shí)也為教師專業(yè)發(fā)展指明了改革方向。

（四）契合“教師即課程”的發(fā)展理論

20 世紀(jì)70 年代美國(guó)課程論專家施瓦布提出“教師即課程”的理念，視為教師自身成為課程發(fā)展的主體要素，教師結(jié)合自身的經(jīng)驗(yàn)和體悟去感知、理解、認(rèn)知、認(rèn)同、踐行課程理念，生成研究創(chuàng)新多元化課程的能力。傳統(tǒng)的教育理念一直成為詬病，主要體現(xiàn)在傳統(tǒng)課程內(nèi)容脫離了教師和學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，單調(diào)、枯燥和乏味的課程內(nèi)容以冰冷的符號(hào)形式強(qiáng)加給學(xué)生，教師成為課程知識(shí)的權(quán)威，學(xué)生充當(dāng)無條件的接受者，導(dǎo)致學(xué)生和教師成為課程的“附庸”，課程失去了應(yīng)有的人文情感和生活價(jià)值?！敖處熂凑n程”和“學(xué)生即課程”的理念體現(xiàn)了“人課合一”的時(shí)代理念，意味著教師和學(xué)生不再孤立于課程之外，不再是課程的“附庸”、充當(dāng)課程實(shí)施的“工具”，也不再是所授課程知識(shí)的“代言人”“中介人”，而應(yīng)該成為課程的重要組成部分，是名副其實(shí)的“課程人”〔7〕?！鞍颜n程還給教師”“把課程還給學(xué)生”，賦予課程“生命”和“精神”，讓教師和學(xué)生充當(dāng)真正意義上的課程改革發(fā)展的“主人翁”角色。

三、鄉(xiāng)村教師課程能力弱勢(shì)表征

關(guān)于教師課程能力弱勢(shì)表征的論及，高柏認(rèn)為，推崇知識(shí)本位引發(fā)教師課程理解能力消解、依賴忠實(shí)取向?qū)е陆處熣n程批判能力匱乏、缺乏課程意識(shí)造成教師課程建構(gòu)能力不足等〔8〕?；谙嚓P(guān)研究，筆者認(rèn)為鄉(xiāng)村教師課程能力弱勢(shì)表征主要體現(xiàn)在鄉(xiāng)村教師課程理解力消解、課程批判力匱乏、課程素養(yǎng)力缺失、學(xué)科思維力遮蔽、課程創(chuàng)新力桎梏等方面，具體表現(xiàn)如下。

（一）學(xué)科知識(shí)本位主導(dǎo)，導(dǎo)致課程理解力消解

客觀而言，課程價(jià)值取向問題一直是課程領(lǐng)域長(zhǎng)期爭(zhēng)論不休的話題，同時(shí)也是新時(shí)代鄉(xiāng)村課程改革發(fā)展依然需要面對(duì)的問題。由于我國(guó)長(zhǎng)期深受傳統(tǒng)應(yīng)試教育影響，對(duì)知識(shí)本位價(jià)值取向的課程觀狂熱崇拜，無論是理論研究還是實(shí)踐探索，多數(shù)研究聚焦核心素養(yǎng)本身和“什么知識(shí)最有價(jià)值”，很少涉及“誰的知識(shí)最有價(jià)值”，忽視了衡量課程知識(shí)的價(jià)值維度〔9〕，必然引發(fā)教師課程理解力的消解，基于知識(shí)論知識(shí)，兒童成為冰冷被動(dòng)的知識(shí)接納容器，絲毫無主動(dòng)性可言，培養(yǎng)的人成為“單向度的人”“機(jī)械化的人”。反觀古今中外教育名家，杜威、洛克、陶行知等都極力主張呼吁探尋教育本質(zhì)，人生的價(jià)值和意義，試圖讓教育回歸兒童的現(xiàn)實(shí)生活世界，讓課堂重新煥發(fā)生命活力，普遍認(rèn)為，教育的出發(fā)點(diǎn)和歸宿應(yīng)基于兒童的生活經(jīng)驗(yàn)，課程價(jià)值取向應(yīng)基于兒童的生活履歷和生命歷程。鄉(xiāng)村教育課程改革應(yīng)該體現(xiàn)地方化、境域化、校本化等屬性，同時(shí)高效地與學(xué)生知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)對(duì)接，才使學(xué)生理解含義、形成意義，實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展、充分發(fā)展、自由發(fā)展、獨(dú)創(chuàng)地發(fā)展。這一切的實(shí)現(xiàn)，如果沒有教師課程能力的充分發(fā)展，很難指望有理想的成效〔10〕。

（二）課程忠實(shí)取向?qū)颍瑢?dǎo)致課程批判力匱乏

不可否認(rèn)的是，現(xiàn)階段傳統(tǒng)忠實(shí)取向課程觀導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師在課程設(shè)計(jì)、課程開發(fā)、教學(xué)過程、學(xué)生管理方面失去了應(yīng)有的自主權(quán)和主動(dòng)權(quán)，易成為課程依附的“奴隸”，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師對(duì)鄉(xiāng)村教育課程目標(biāo)確立、教材選擇、課程實(shí)施等方面缺乏自為意識(shí)、批判能力和創(chuàng)造精神。長(zhǎng)期以來，廣大教師忠于既定課程內(nèi)容，而不敢越雷池一步，導(dǎo)致教學(xué)活動(dòng)機(jī)械、被動(dòng)，教師厭教，學(xué)生厭學(xué)現(xiàn)象隨處可見，教學(xué)缺乏應(yīng)有的生命活力〔11〕。此外，在鄉(xiāng)村地區(qū)，“學(xué)科本位”“應(yīng)試教育”等傳統(tǒng)教育觀念依然活躍，鄉(xiāng)村教師課程實(shí)施注重文本知識(shí)單向度傳遞，“分?jǐn)?shù)至上”成為鄉(xiāng)村師生的“命根子”，導(dǎo)致基于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)生成的教師課程開發(fā)、創(chuàng)新、批判意識(shí)被浩瀚的試題資料庫(kù)所遮蔽，容易使鄉(xiāng)村師生陷入“考試考的教師講、學(xué)生懂的教師講、容易得分的教師講”的怪圈而無法自拔，甚者有教師認(rèn)為“進(jìn)行課程改革創(chuàng)新，講授課外知識(shí)、講授學(xué)生所處場(chǎng)域的知識(shí)純屬浪費(fèi)時(shí)間，會(huì)增加學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，況且對(duì)學(xué)生成績(jī)提高也作用不大”。新時(shí)代新課改要求“教師即課程”“教師即研究者”，課程改革不應(yīng)是課程專家、學(xué)者個(gè)人專利，而應(yīng)使鄉(xiāng)村一線師生成為課程的“開發(fā)者”“建構(gòu)者”“批判者”，如此，才能適應(yīng)核心素養(yǎng)背景下教師課程能力提升與教師課程角色重塑。

（三）學(xué)科視野維度狹窄，導(dǎo)致課程素養(yǎng)力缺失

令人遺憾的是，長(zhǎng)期以來，我國(guó)基礎(chǔ)教育對(duì)“學(xué)生本位”和“社會(huì)本位”課程理念重視程度不高，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師職前培養(yǎng)缺乏跨學(xué)科、綜合化、鄉(xiāng)土化、經(jīng)驗(yàn)化課程設(shè)置，導(dǎo)致課程實(shí)施缺失對(duì)鄉(xiāng)村社會(huì)發(fā)展和鄉(xiāng)村學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的現(xiàn)實(shí)關(guān)照，鄉(xiāng)村教師在課程實(shí)施過程中處于生本課程和師本課程邊緣地帶，對(duì)于課程理念的感悟、課程實(shí)施的體悟、課程評(píng)價(jià)的關(guān)注明顯不足，尤其在現(xiàn)階段大力推行農(nóng)村小學(xué)卓越全科教師培養(yǎng)階段，卓越全科教師職前課程設(shè)置理念突出實(shí)踐導(dǎo)向視域下的“全科培養(yǎng)”“卓越培養(yǎng)”“綜合培養(yǎng)”和“全景式教育教學(xué)”，對(duì)于鄉(xiāng)村教師跨學(xué)科、跨領(lǐng)域課程能力要求更高。反觀高師院校教師教育課程和在職培訓(xùn)課程，普遍缺乏學(xué)科間的整合與貫通，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師學(xué)科視野維度狹窄，課程素養(yǎng)力缺失，主要體現(xiàn)在鄉(xiāng)村教師在任教小學(xué)低年級(jí)階段課程時(shí)反而不了解小學(xué)高年級(jí)階段的課程，任教語(yǔ)文科目的教師對(duì)于科學(xué)、思想品德、實(shí)踐活動(dòng)等科目了解甚少。鄉(xiāng)村教師課程視野狹窄，必然導(dǎo)致教師課程綜合素養(yǎng)能力發(fā)展受限，并阻礙新課程改革和核心素養(yǎng)培養(yǎng)落地生根。

（四）課程主體意識(shí)不強(qiáng)，導(dǎo)致學(xué)科思維力遮蔽

首先，傳統(tǒng)課程基于“法律文本”的形式規(guī)定課程，不容許教師隨意改動(dòng)與創(chuàng)造，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師課堂教學(xué)模式單一、呆板，課程管理模式僵化、缺乏生機(jī)，課程評(píng)價(jià)模式機(jī)械，嚴(yán)重背離了新課程改革宗旨。此外，鄉(xiāng)村教師課程主體發(fā)展意識(shí)不強(qiáng)，挫傷師生“教、學(xué)、研”一體化發(fā)展內(nèi)生動(dòng)力，并剝奪教師課程自主探究和創(chuàng)新精神，導(dǎo)致教師課程執(zhí)行力“不到位”、課程理念出現(xiàn)偏差、課程行動(dòng)探究能力衰退。其次，目前，鄉(xiāng)村教師普遍把學(xué)生考試成績(jī)高低作為自身教學(xué)成效的唯一考核參照指標(biāo)，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師課程主體意識(shí)、主體地位、主體角色蒙蔽，學(xué)科課程思維遮蔽，鄉(xiāng)村教師易于成為課程的“附屬品”。此外，鄉(xiāng)村教師課程主體地位缺失，使鄉(xiāng)村教師處于課程改革與發(fā)展的邊緣地帶，“教師是平等中首席”理念時(shí)常被扭曲解讀，甚者受到漠視。新時(shí)期基于核心素養(yǎng)理念的鄉(xiāng)村教師課程能力發(fā)展，急需教師具備綜合學(xué)科素養(yǎng)和學(xué)科素養(yǎng)思維。調(diào)查表明，有40.5%的教師對(duì)參與課程開發(fā)持消極態(tài)度，有43.2%的教師認(rèn)為課程是指教科書、教學(xué)材料和科目，30.4%的教師缺乏課程開發(fā)的基礎(chǔ)知識(shí)和實(shí)踐技能〔12〕。由此可知，鄉(xiāng)村教師學(xué)科素養(yǎng)能力缺失導(dǎo)致學(xué)科素養(yǎng)思維力遮蔽，必然限制學(xué)生核心素養(yǎng)培育空間和新課程改革步伐。

（五）傳統(tǒng)應(yīng)試教育影響，導(dǎo)致課程創(chuàng)新力桎梏

鄉(xiāng)村教師所處的教育場(chǎng)域，往往信息比較閉塞，學(xué)術(shù)交流溝通研修機(jī)會(huì)較少，加之鄉(xiāng)村教師長(zhǎng)期受“應(yīng)試教育”“分?jǐn)?shù)至上”“讀書無用論”傳統(tǒng)觀念影響，同時(shí)伴隨著鄉(xiāng)村社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平受限和鄉(xiāng)村現(xiàn)行傳統(tǒng)教育教學(xué)理念等諸多因素影響，鄉(xiāng)村教師以城市教育模式為參照，視專家的課程理念和城市的辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)為“真理”，逐漸喪失了對(duì)鄉(xiāng)村教育改革的自信心、自豪感和成就感，必然導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師課程創(chuàng)新力桎梏。換言之，傳統(tǒng)“應(yīng)試教育”“學(xué)科本位”“知識(shí)本位”的教育理念往往以“分?jǐn)?shù)至上”為價(jià)值導(dǎo)向，視考試知識(shí)點(diǎn)為指導(dǎo)鄉(xiāng)村教師教的“圣經(jīng)”和鄉(xiāng)村學(xué)生學(xué)的“寶庫(kù)”，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師教的吃力，學(xué)生學(xué)的痛苦，師生課程生態(tài)環(huán)境長(zhǎng)期處于惡性循環(huán)之中，猶如要求師生戴上“鐐銬”還要跳出美麗舞姿，使鄉(xiāng)村教師失去了課程創(chuàng)新改革的勇氣和信念，在課程實(shí)施過程中失去了課程應(yīng)有的靈氣和生機(jī)。此外，相關(guān)教育主管部門把既定的教學(xué)材料提供給鄉(xiāng)村教師，并附上考試科目和教學(xué)大綱，未留給鄉(xiāng)村教師多余課程思考空間，導(dǎo)致師生課程權(quán)力受到漠視和遮蔽。

四、鄉(xiāng)村教師課程能力提升策略

（一）轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)課程角色觀念，增強(qiáng)課程自主發(fā)展意識(shí)

課程意識(shí)是教師對(duì)課程的系統(tǒng)把握和反映，它支配著教師的教育理念、教育行為方式。新時(shí)代鄉(xiāng)村教師需要轉(zhuǎn)變“知識(shí)本位”“學(xué)科本位”的傳統(tǒng)課程觀，樹立“以人為本”“全人發(fā)展”的課程主人翁意識(shí)，建構(gòu)“師生共建”的探究性、生成性課程觀，增強(qiáng)鄉(xiāng)村教師課程自主發(fā)展意識(shí)是新時(shí)代教師專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)訴求。

首先，鄉(xiāng)村教師轉(zhuǎn)變“忠實(shí)執(zhí)行者”課程角色，樹立“課程開發(fā)者”角色。因?yàn)閭鹘y(tǒng)課程觀視角下的鄉(xiāng)村教師基于“忠實(shí)取向”的課程觀為教育價(jià)值導(dǎo)向，隨著核心素養(yǎng)培養(yǎng)的需要，鄉(xiāng)村教師課程角色轉(zhuǎn)向已成為課程改革的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，鄉(xiāng)村教師課程“忠實(shí)執(zhí)行者”角色轉(zhuǎn)向“課程開發(fā)者”角色，是契合新時(shí)代教育教學(xué)改革新要求，旨在提高鄉(xiāng)村教師課程開發(fā)能力、課程探究能力和課程創(chuàng)新能力，提高鄉(xiāng)村教師綜合課程素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村教師從新手教師向?qū)＜倚徒處熮D(zhuǎn)變，從扮演課程“傳道、授業(yè)、解惑”角色向課程“批判者”“反思者”“建構(gòu)者”角色轉(zhuǎn)變。新時(shí)代鄉(xiāng)村教師“傳道、授業(yè)、解惑”角色已不能適應(yīng)教師專業(yè)發(fā)展水平需要，因此，樹立鄉(xiāng)村教師課程“批判者”“反思者”“建構(gòu)者”角色是教師課程能力提升的應(yīng)有之義。在新的歷史時(shí)期，鄉(xiāng)村教師的職業(yè)責(zé)任不但要教授既定課程，還要去開發(fā)課程、反思課程、批判課程、創(chuàng)造課程、發(fā)展課程，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生的發(fā)展和自身的發(fā)展〔13〕。

其次，鄉(xiāng)村教師轉(zhuǎn)變囿于“控制者”“附庸者”的傳統(tǒng)課程角色，樹立“促進(jìn)者”“引導(dǎo)者”現(xiàn)代課程角色，與此同時(shí)，鄉(xiāng)村教師不但扮演“教教材”角色，還扮演“用教材”角色，實(shí)現(xiàn)“教書”和“育人”相統(tǒng)一，基于建構(gòu)主義理念，樹立現(xiàn)代課程觀、教學(xué)觀、學(xué)生觀，避免陷入只教書、不育人，使“育人”變?yōu)椤坝帧钡墓秩?。一是鄉(xiāng)村教師積極參加課程改革。樹立新課程改革理念，投身新課程改革浪潮，爭(zhēng)做新課程改革的“參與者”“推動(dòng)者”“踐行者”。二是鄉(xiāng)村教師積極開展教育行動(dòng)研究?！皬男袆?dòng)中來”“到行動(dòng)中去”，彌合課程理念與課程實(shí)踐之間難以跨越的鴻溝，同時(shí)鄉(xiāng)村教師積極開展校本教研、校本課程開發(fā)，參與鄉(xiāng)土課程研習(xí)、研訓(xùn)、研修等活動(dòng)，不斷提升鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土課程開發(fā)、研究、創(chuàng)新能力。三是鄉(xiāng)村教師積極進(jìn)行教育敘述研究。教育敘述研究為鄉(xiāng)村教師賦權(quán)增能，為教師課程能力的提升提供了廣闊發(fā)展空間和課程自主權(quán)，鄉(xiāng)村教師通過撰寫日常教學(xué)日記、進(jìn)行教學(xué)反思、創(chuàng)建教研網(wǎng)絡(luò)微博博客、參加學(xué)術(shù)報(bào)告論壇等形式進(jìn)行教育敘述研究。四是鄉(xiāng)村教師開展教育實(shí)踐反思。實(shí)踐性、情景性、經(jīng)驗(yàn)性和鄉(xiāng)土性成為鄉(xiāng)村教師課程能力發(fā)展的主要特征，鄉(xiāng)村教師通過鄉(xiāng)村教育場(chǎng)域?qū)嵤皩?shí)踐—反思—實(shí)踐”的循環(huán)互動(dòng)課程能力發(fā)展模式提升課程實(shí)踐智慧，生成教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，是促進(jìn)鄉(xiāng)村新手教師向卓越教師華麗轉(zhuǎn)身的必然選擇。

最后，增強(qiáng)鄉(xiāng)村教師自主課程內(nèi)源性發(fā)展意識(shí)。一是夯實(shí)鄉(xiāng)村教師課程知識(shí)結(jié)構(gòu)。豐富的知識(shí)結(jié)構(gòu)和先進(jìn)科學(xué)的課程價(jià)值觀念是鄉(xiāng)村教師個(gè)人課程哲學(xué)形成的必要前提。提升鄉(xiāng)村教師課程素養(yǎng)應(yīng)從理論素養(yǎng)和實(shí)踐能力兩個(gè)方面同時(shí)著手，并完善鄉(xiāng)村教師本體性知識(shí)、條件性知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí)，強(qiáng)化鄉(xiāng)村教師的課程和課程資源開發(fā)和利用的能力，使之成為國(guó)家和地方課程二度甚至三度的開發(fā)者〔14〕。本體性知識(shí)指教師所任教學(xué)科知識(shí)，具體包括語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)、美術(shù)等科目，是鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)，為鄉(xiāng)村教師課程能力提升提供了可能；條件性知識(shí)是鄉(xiāng)村教師背景性知識(shí)，鄉(xiāng)村教師集于公共屬性和專業(yè)屬性的身份，背景性知識(shí)決定了鄉(xiāng)村教師需要承擔(dān)公共社會(huì)發(fā)展的責(zé)任和義務(wù)；實(shí)踐性知識(shí)的動(dòng)態(tài)生成性、情景內(nèi)隱性、實(shí)踐個(gè)人性等特征，必然決定了鄉(xiāng)村教師課程知識(shí)生成是基于鄉(xiāng)土教育實(shí)踐場(chǎng)域，同時(shí)結(jié)合師生課程經(jīng)驗(yàn)主動(dòng)建構(gòu)的知識(shí)。二是提高鄉(xiāng)村教師課程認(rèn)知水平。理念是行動(dòng)的向?qū)?，認(rèn)知是形成理念的基礎(chǔ)，提高鄉(xiāng)村教師課程認(rèn)知能力，有助于鄉(xiāng)村教師全面、整體、科學(xué)把握課程結(jié)構(gòu)和踐行課程理念。三是提升鄉(xiāng)村教師課程理論素養(yǎng)。課程理論素養(yǎng)包括鄉(xiāng)村教師認(rèn)識(shí)課程地位、了解課程流派以及觀點(diǎn)和價(jià)值取向、課程的設(shè)置〔15〕。換句話說，鄉(xiāng)村教師了解所任教學(xué)科的地位，了解古今中外課程理論流派、代表觀點(diǎn)、每個(gè)時(shí)期課程價(jià)值取向等，有助于鄉(xiāng)村教師宏觀把握課程脈絡(luò)，順應(yīng)世界課程改革潮流。四是提升鄉(xiāng)村教師課程創(chuàng)新能力。完善課程知識(shí)儲(chǔ)備、強(qiáng)化課程技能訓(xùn)練，旨在為鄉(xiāng)村教師課程創(chuàng)新能力奠定基礎(chǔ)，同時(shí)也是適應(yīng)新課程改革發(fā)展趨勢(shì)和核心素養(yǎng)培育新要求?？傊?，新時(shí)代鄉(xiāng)村教師只有秉持現(xiàn)代課程創(chuàng)新理念，緊跟新課程改革步伐，才能不被課程改革的新時(shí)代所拋棄。

（二）提高課程自主管理水平，增強(qiáng)教師課程綜合素養(yǎng)

課程管理水平指教師以及管理者對(duì)于課程管理過程中所表現(xiàn)的綜合課程素養(yǎng)，包括課程角色的定位、課程權(quán)力的運(yùn)用以及課程綜合素養(yǎng)發(fā)展等方面。新時(shí)代鄉(xiāng)村教師提高課程自主管理水平，增強(qiáng)教師課程綜合素養(yǎng)，具體措施包括以下三個(gè)方面。

第一，樹立鄉(xiāng)村教師課程管理主體地位。鄉(xiāng)村教師需要積極投入課程改革全過程，摒棄“忠實(shí)接納”課程角色，樹立課程“設(shè)計(jì)管理”角色，主動(dòng)承擔(dān)三級(jí)課程設(shè)計(jì)、開發(fā)、實(shí)施、評(píng)價(jià)意識(shí)，基于新課程管理的“研究性”“生成性”“主體間性”“半開放性”特點(diǎn)，打破原有的教學(xué)管理思維定式，以學(xué)生和教師的發(fā)展為本，實(shí)現(xiàn)學(xué)校課程管理的革新與重建。教育主管部門和學(xué)校應(yīng)尊重鄉(xiāng)村教師課程實(shí)施主體地位，給予鄉(xiāng)村教師課程管理的自主權(quán)〔16〕，使“以生為本”“全人發(fā)展”課程發(fā)展理念深入人心，因?yàn)猷l(xiāng)村教師課程管理不再是冰冷的、毫無生機(jī)的文本教材，而應(yīng)是師生之間互動(dòng)、交流、合作的人生履歷和生活經(jīng)驗(yàn)，課堂教學(xué)不再是整齊劃一的機(jī)械“規(guī)訓(xùn)”，而是給予師生尋找生命意義、教育本真的媒介，通過“生本課堂”“師本課堂”的意義建構(gòu)，為學(xué)生知識(shí)、技能、情感、態(tài)度、價(jià)值觀的形成奠定良好基礎(chǔ)。

第二，為鄉(xiāng)村教師課程能力發(fā)展賦權(quán)增能。一是提高課程意識(shí)、承擔(dān)課程義務(wù)、履行課程責(zé)任、適應(yīng)核心素養(yǎng)視角下課程能力發(fā)展需要。二是踐行教師課程運(yùn)作權(quán)。鄉(xiāng)村教師課程知識(shí)、課程技能作為課程能力核心要素，是決定課程實(shí)施成敗的關(guān)鍵，而課程運(yùn)作權(quán)又是鄉(xiāng)村教師課程技能的體現(xiàn)。主要包括課程目標(biāo)確立能力、課程方案設(shè)計(jì)理念、課程價(jià)值導(dǎo)向意識(shí)等，最終落實(shí)到課程運(yùn)作權(quán)的能力，因此，核心素養(yǎng)視域下給予鄉(xiāng)村教師課程賦權(quán)增能迫在眉睫。新時(shí)代鄉(xiāng)村教師急需轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教育課程觀，樹立現(xiàn)代課程觀，避開外界無關(guān)影響因素干擾，并結(jié)合自身課程體驗(yàn)和學(xué)生課程經(jīng)驗(yàn)不斷提高自身課程運(yùn)作權(quán)力，契合教師教育改革發(fā)展訴求。

第三，培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師課程綜合素養(yǎng)。課程綜合素養(yǎng)是鄉(xiāng)村教師在課程實(shí)施全程中所具備的課程知識(shí)和課程技能的綜合體，從微觀層面看，鄉(xiāng)村教師課程綜合素養(yǎng)包括教學(xué)內(nèi)容選擇能力、教學(xué)計(jì)劃設(shè)計(jì)能力、教材處理能力等；從宏觀層面看，鄉(xiāng)村教師課程綜合素養(yǎng)包括課程目標(biāo)確立能力、課程經(jīng)驗(yàn)選擇能力、課程組織實(shí)施能力、課程評(píng)價(jià)能力等?，F(xiàn)代課程理論專家泰勒指出：“學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些教育目標(biāo)?提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)?怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗(yàn)?我們?cè)鯓硬拍艽_定這些目標(biāo)正在得到實(shí)現(xiàn)?”〔17〕因此，依據(jù)泰勒課程原理和教師課程生成性、實(shí)踐性、情景性等特征可知，新時(shí)代鄉(xiāng)村教師課程綜合素養(yǎng)對(duì)于課程改革至關(guān)重要。

（三）搭建溝通對(duì)話交流機(jī)制，形成生態(tài)化課程共同體

客觀而言，課程是以動(dòng)態(tài)化、生成化的方式而存在，教師、學(xué)生、課程之間通過溝通、對(duì)話、交流激活課程系統(tǒng)活力，通過形成生態(tài)課程發(fā)展共同體有助于鄉(xiāng)村教師反思、理解課程，感悟課程，基于課程實(shí)踐反思、相互對(duì)話，提升鄉(xiāng)村教師課程內(nèi)驅(qū)力進(jìn)行“生本課程”創(chuàng)新發(fā)展，從而推動(dòng)鄉(xiāng)村學(xué)校課程系統(tǒng)良性、均衡循環(huán)發(fā)展，鄉(xiāng)村教師需要踐行課程實(shí)踐反思理念，進(jìn)行課程創(chuàng)新對(duì)話，激活課程發(fā)展內(nèi)驅(qū)力等就顯得尤為重要。

首先，踐行課程實(shí)踐反思理念，升華課程理論自覺意識(shí)。眾所周知，教學(xué)既不是純科學(xué)問題也不是純藝術(shù)問題，而是科學(xué)與藝術(shù)的結(jié)合體。鄉(xiāng)村教師需要通過“實(shí)踐—反思—實(shí)踐”課程反思素養(yǎng)，擺脫行為主義和經(jīng)驗(yàn)主義束縛，突破工具主義和理性主義的羈絆，樹立基于實(shí)踐、源于實(shí)踐、服務(wù)于實(shí)踐的課程自覺意識(shí)，提高課程實(shí)踐反思能力，使課程實(shí)踐超越囿于日常生活經(jīng)驗(yàn)桎梏和盲目，因此，鄉(xiāng)村教師應(yīng)結(jié)合自身課程理論素養(yǎng)與課程實(shí)踐技能，優(yōu)化自主專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)、提升課程自主實(shí)踐技能，換言之，教師課程實(shí)踐反思理念為教師課程能力自覺意識(shí)生成奠定了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

其次，基于溝通對(duì)話進(jìn)行課程創(chuàng)新，提高課程自為發(fā)展能力。通過對(duì)話和溝通，旨在為鄉(xiāng)村教師課程能力發(fā)展創(chuàng)造民主、和諧、寬松的文化環(huán)境。一方面，教育主管部門、學(xué)校通過各種途徑增加鄉(xiāng)村教師與學(xué)科專家、專家型教師和學(xué)科帶頭人對(duì)話交流的機(jī)會(huì)，提供鄉(xiāng)村教師學(xué)術(shù)交流平臺(tái)，建立合作交流研習(xí)機(jī)制，形成良性互動(dòng)的課程能力發(fā)展共同體。此外，強(qiáng)化鄉(xiāng)村教師職后培訓(xùn)力度，突出培訓(xùn)內(nèi)容的豐富性、培訓(xùn)方式的創(chuàng)新性、培訓(xùn)制度的靈活性、培訓(xùn)對(duì)象的針對(duì)性以及培訓(xùn)效果的實(shí)效性。另一方面，新課程改革提出新的教育觀、學(xué)生觀、課程觀，鄉(xiāng)村教師需要緊跟課程變革發(fā)展趨勢(shì)，迎接新課程改革帶來的機(jī)遇與挑戰(zhàn)，積極主動(dòng)作為，參與課程決策、課程設(shè)計(jì)、課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)全過程，促使自身課程決策能力的前瞻性、課程設(shè)計(jì)能力的時(shí)代性、課程實(shí)施能力的生成性以及課程評(píng)價(jià)能力的多元性。

最后，激活課程發(fā)展內(nèi)驅(qū)動(dòng)力，形成多元生態(tài)課程共同體。教師課程能力內(nèi)驅(qū)力指教師踐行課程的自為能力，也就是說，教師在課程實(shí)施方面的主動(dòng)作為的能力。鄉(xiāng)村教師課程知識(shí)和課程實(shí)踐技能作為課程實(shí)施主要因素，鄉(xiāng)村教師作為課程實(shí)施主體，其主觀能動(dòng)性必然決定課程實(shí)施成功與否。因此，確立鄉(xiāng)村教師課程激勵(lì)機(jī)制，激活鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)驅(qū)力至關(guān)重要。第一，建立健全教師課程保障制度，提高物質(zhì)精神獎(jiǎng)勵(lì)力度，激勵(lì)教師課程改革的內(nèi)驅(qū)力；第二，對(duì)在校本課程開發(fā)建設(shè)方面取得成就的鄉(xiāng)村教師，年度考核、評(píng)優(yōu)選模等方面予以傾斜，激活鄉(xiāng)村教師課程發(fā)展內(nèi)驅(qū)力；第三，確立適宜考核評(píng)價(jià)機(jī)制，破除“唯分?jǐn)?shù)”“唯論文”的桎梏，并形成校內(nèi)、校外免爭(zhēng)機(jī)制，尊重每位教師的勞動(dòng)成果，為教師課程能力發(fā)展創(chuàng)造民主、公平、開放的文化環(huán)境，形成教師、學(xué)生、課程“三維一體化”課程發(fā)展共同體。

（四）樹立課程變革理想信念，形成課程實(shí)踐反思能力

誠(chéng)如有學(xué)者所言，神秘意識(shí)、幼稚意識(shí)、批判意識(shí)是人主體意識(shí)的三個(gè)層次，其批判意識(shí)是人最高層次的主體意識(shí)，如果說實(shí)踐是人類社會(huì)發(fā)展的動(dòng)力，那么，批判性實(shí)踐則是最根本的動(dòng)力〔18〕，換言之，鄉(xiāng)村教師課程能力持久發(fā)展的原動(dòng)力來源于教師批判反思能力，培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師的認(rèn)知課程能力、理解課程能力和體悟課程能力，堅(jiān)守課程改革初心和使命尤為關(guān)鍵，具體應(yīng)樹立課程改革理念、形成課程實(shí)踐反思、建立課程保障制度。

首先，樹立課程改革理念。理念是行動(dòng)向?qū)?，鄉(xiāng)村教師課程實(shí)施具體體現(xiàn)創(chuàng)立教學(xué)情境、完善教學(xué)設(shè)計(jì)、組織課堂教學(xué)、形成教學(xué)評(píng)價(jià)，鄉(xiāng)村教師基于課程為媒介培養(yǎng)學(xué)生個(gè)體社會(huì)化和社會(huì)個(gè)體化，其中，課程文化扮演主要角色，當(dāng)然，師生也是課程實(shí)施過程的主體。由此可知，課程是一種價(jià)值過程、一種文化過程、一種生態(tài)過程、一種創(chuàng)造過程。通過提升教師的課程價(jià)值觀、教師的課程文化觀、教師的課程生態(tài)觀以及教師的課程發(fā)展觀〔19〕，對(duì)于鄉(xiāng)村教師樹立先進(jìn)科學(xué)的課程改革理念，提高課程文化自覺意識(shí)至關(guān)重要，同時(shí)也為鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展提供了不竭動(dòng)力和精神力量。

其次，形成課程實(shí)踐反思。教育學(xué)科是一門實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科，實(shí)踐導(dǎo)向視域下的教師職前教育課程建構(gòu)也是如此。目前，我國(guó)教師教育逐步發(fā)展為一體化培養(yǎng)模式，師范教育轉(zhuǎn)向教師教育和職前、職中、職后一體化已成為世界教師教育改革發(fā)展趨勢(shì)，現(xiàn)階段，我國(guó)教師教育普遍存在課程設(shè)置比例失衡、實(shí)踐課程缺位、重學(xué)術(shù)輕師范、城市化明顯、本土化弱化等現(xiàn)象。因此，鄉(xiāng)村教師課程實(shí)踐反思能力需從教師教育一體化著手，第一，職前教育階段，增加教師實(shí)踐性課程比例和職前實(shí)訓(xùn)、實(shí)習(xí)、研習(xí)的時(shí)間、頻次；第二，在職教育階段，鼓勵(lì)鄉(xiāng)村教師開展校本教研、課程開發(fā)、課程設(shè)計(jì)，參加課程學(xué)術(shù)論壇、研討會(huì)議、進(jìn)修培訓(xùn)等，促進(jìn)鄉(xiāng)村教師重構(gòu)自身課程知識(shí)結(jié)構(gòu)和提高課程技能水平；第三，職后教育階段，提高在職鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)力度，結(jié)合鄉(xiāng)村教育實(shí)際，確保培訓(xùn)的鄉(xiāng)土性、實(shí)用性、情景性和可接受性，防止培訓(xùn)出現(xiàn)“走馬觀花”和脫離鄉(xiāng)村教育場(chǎng)域的現(xiàn)象；第四，開展行動(dòng)研究，通過“實(shí)踐—反思—實(shí)踐”的循環(huán)發(fā)展模式，使鄉(xiāng)村教師積極投入一線課程改革，在課程改革中獲得課程實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，生成課程實(shí)踐智慧。

最后，建立課程保障制度。馬斯洛需要層次理論認(rèn)為，當(dāng)人的低層次需要（環(huán)境、水、文化氛圍）滿足后，人的發(fā)展才能向更高層次發(fā)展。教育學(xué)理論認(rèn)為，人的發(fā)展受到各種因素制約，包括遺傳、環(huán)境、教育、主觀能動(dòng)性等，然而，鄉(xiāng)村教師課程能力發(fā)展仍然受到諸多因素影響，其中制度保障、環(huán)境創(chuàng)設(shè)至關(guān)重要。因此，需要從國(guó)家、學(xué)校、教師三個(gè)層面著手。從國(guó)家層面：制定鄉(xiāng)村教師課程實(shí)施制度細(xì)則，給予鄉(xiāng)村教師課程權(quán)力，體現(xiàn)鄉(xiāng)村教師課程主體地位，使鄉(xiāng)村教師成為課程的主人；從學(xué)校層面：建立鄉(xiāng)村教師課程保障制度，為鄉(xiāng)村教師課程自主權(quán)和發(fā)展權(quán)保駕護(hù)航，并形成開放、公平、民主的課程考核評(píng)價(jià)機(jī)制，轉(zhuǎn)變“唯分?jǐn)?shù)論”“唯論文”的評(píng)價(jià)觀念，樹立“以生為本”“全人發(fā)展”的課程理念；從教師層面：自覺樹立現(xiàn)代教育觀、學(xué)生觀和課程觀，把握課程改革時(shí)代脈搏，落實(shí)核心素養(yǎng)培育要求和教師教育改革訴求，在日常教育教學(xué)過程中感知體悟課程、踐行反思課程、生成實(shí)踐課程智慧。

總而言之，課程能力是新時(shí)代鄉(xiāng)村教師專業(yè)化發(fā)展的不竭動(dòng)力，同時(shí)作為鄉(xiāng)村教師專業(yè)素養(yǎng)必備品格和關(guān)鍵能力，甚至是決定新課程改革成敗與否的關(guān)鍵所在。新時(shí)代鄉(xiāng)村教師課程能力發(fā)展是基于新課程改革需要、學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)訴求、教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)在動(dòng)力、教育政策意見價(jià)值導(dǎo)向和“教師即課程”理論為背景，與此同時(shí)，在鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略、教育脫貧攻堅(jiān)的偉大實(shí)踐中，優(yōu)化鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)、強(qiáng)化鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)、提高鄉(xiāng)村教育質(zhì)量和實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化至關(guān)重要。新時(shí)期，我們?cè)俅沃匦聦徱暫脱芯苦l(xiāng)村教師課程能力是應(yīng)勢(shì)而為、應(yīng)勢(shì)而行，旨在為我國(guó)新一輪教師教育改革提供新的研究視角和理論支持。